«Lorsqu'une chose évolue, tout ce qui est autour évolue de même.» Paulo Coelho – L'Alchimiste

Sur le plan professionnel, j'ai grandement évolué grâce au cours sur la relation d'attachement en enseignement (Relation d’attachement en enseignement - APR 831) que j'ai suivis au printemps 2012 avec Monsieur Robillard à l'Université de Sherbrooke . Cette évolution s'est manifestée tant sur ma pratique professionnelle que sur mes élèves et a grandement contribué à la bonification des liens d'attachement que j'ai tissés avec eux. En évoluant, c'est toute ma classe qui a pu évoluer avec moi et je suis fier d'être le responsable des progrès de mes élèves.

1.      Prise de conscience

Le principal objectif de la relation d'attachement est « l'établissement de la proximité avec la figure d'attachement en cas d'alarme ou de détresse » (Guédeney, 2009, p.10-11). Ce concept est l'une des plus importantes prises de conscience que j'ai réalisée lors de ce cours, car je ne comprenais pas l'ampleur que je devais accorder à la sécurité auprès de mes élèves afin que puisse s'établir le lien d'attachement. Au profit du développement de l'autonomie, je pensais bien faire en les laissant se débrouiller seul ou chercher les solutions à leurs problèmes. Or, j'ai pris conscience de mon rôle de douceur aimante qui « devient un refuge et une 'holding', c'est-à-dire un lieu et un contenant dans lequel la personne accompagnée peut partager ses difficultés et que celles-ci peuvent être accueillies, reçues, validées, supportées et surmontées » (Richo, 2010, p.127). Il me revient alors de créer l’attachement avec les élèves, notamment en assumant mon rôle de sécurité.

Les études de  John Bowlby m’ont également permis de comprendre que le «lien entre l’enfant et sa mère est la clef des relations émotives de tout sa vie » (Noël, 2003, p.56) et que les premières années de vie sont primordiales dans le façonnement du style d’attachement de mes élèves. Si les comportements de mes élèves sont le fruit des années d’attachement avec leurs différentes figures d’attachement, il me faudra du temps, de la constance et de la chaleur afin de peut-être pouvoir modifier les comportements liés à leur style d’attachement insécure ou désorganisé. D’ailleurs, c’est par la prise de conscience du sentiment de sécurité dans la relation d’attachement que j’ai également compris les comportements de certains de mes élèves. Ainsi, j’ai pris conscience que les comportements de contre-volonté sont dus à un attachement faible (Neufeld, 2008, p.63) et qu’il me faut cultiver l’attachement afin de remédier à ces problèmes.

2.      Transformation des conceptions et des représentations de l'attachement

Autrefois, ma conception de ma relation avec mes élèves en était une d'équilibre entre autorité dominante et égalité des rapports. C'est par la coopération que je cherchais à asseoir mon autorité. Or, cet équilibre entre autorité et coopération me posait problème, car je culpabilisais de devoir jouer mon rôle d'autorité et de ne pas pouvoir coopérer avec mes élèves. Selon Neufeld (2008, p.61), « l'attachement ne fonctionne pas de façon égalitaire : les deux seules options sont la dépendance et la domination. Pour que l'attachement joue son rôle, l'enfant doit occuper la position dépendante (recherche les soins), et l'adulte la position dominante (celui qui les procure) ». Désormais, je comprends mieux les comportements dominants de certains de mes élèves qui résistent à mon autorité, car « [i]l y a beaucoup plus de vulnérabilité à dépendre de quelqu’un qu’à lui imposer sa domination » (Neufeld, 2008, p.61),  puisque la dépendance peut blesser lorsque le lien est brisé.

Un autre aspect de l’attachement qui s’est transformé est ma compréhension des larmes de futilité. Neufeld  (2008, p.89-90) considère qu’en « même temps, pour le besoin de l’adaptation, nous devons être une source de réconfort, capable de faire fondre la plus intense frustration et d’en faire le plus vulnérable des sentiments de futilité » lorsque l’enfant ressent de la frustration devant une situation qu’il ne peut obtenir. Ainsi, j’ai compris mon rôle d’agent de futilité qui doit « [m]aintenir l’enfant dans l’expérience de ce qui ne fonctionne pas jusqu’à ce qu’il n’y ait plus rien d’autre à faire que pleurer » et ce, dans un contexte sécurisant et réconfortant (Neufeld, 2008, p.15). Ce sentiment est essentiel afin que l’enfant puisse s’adapter. Sans expériences de futilité, l’enfant peut devenir agressif et l’enseignant doit alors encourager l’adaptation en restant l’agent de futilité qui sécurise et entretient le lien d’attachement avec l’élève. 

Finalement, ma vision des élèves ayant des troubles de comportement s’est transformée, car j’ai compris qu’il s’agit pour la plupart d’un trouble ou d’un déficit de l’attachement. Ces enfants sont alors les victimes de leur histoire affective et leur comportement en sont les conséquences. Noël (2003, p.231) considère d’ailleurs que « [s]i l’enfant n’a pas établi un lien d’attachement avec une personne sécure, il se centre alors sur lui-même et met son énergie à satisfaire ses besoins ou ses plaisir immédiats » ce qui explique bien des comportements antipathiques de certains élèves en classe. Il me faut alors devenir le tuteur d’attachement de ses élèves en favorisant la relation d’attachement entre nous.

3.      Impact des transformations

J’accepte désormais mon instinct sain de domination. Comme le précise Neufeld (2008, p.61),  cela me permet « d’être responsable et d’être sensible aux besoins  » de mes élèves. Ainsi, je rappelle aux élèves que je suis le « boss » et que c’est moi qui prends les décisions, car je sais ce qui est bon pour eux. En étant la saine figure de domination, je sécurise mes élèves ayant un attachement insécure ou désorganisé et j’évite certains comportements dérangeant le bon fonctionnement de la classe.

De plus, je poursuis mes méthodes favorisant l’attachement : serrer la main de mes élèves le matin et leur dire bonjour, sourire et faire de l’humour avec eux, s’assurer de cultiver l’attachement et ce, même lorsque l’enfant a eu un comportement inapproprié.  D’ailleurs, je pratique désormais la mentalisation auprès des élèves afin de cultiver l’attachement, pratique que je ne faisais pas auparavant. Celle-ci « permet à l’enfant de comprendre ses propres états mentaux. […] C’est le début de l’empathie » (Guédeney, 2009). En faisant  une mentalisation fréquente avec mes élèves, notamment ceux ayant un attachement insécure, j’ai remarqué leur capacité à s’autoréguler et tenter de trouver des solutions quant à leur anxiété ou insécurité.

4.      Intégration à la pratique

À l’avenir, je tenterai, comme le suggère Neufeld (2005, p.385), de jouer « le rôle d’entremetteur, qui sert à réunir deux personnes de manière à augmenter leurs chances de s’attacher l’une à l’autre » afin que mes élèves soient plus attachés aux enseignants spécialistes et évitent d’avoir des comportements inappropriés avec ceux-ci. En louangeant les qualités de l’enseignant spécialiste, en faisant les présentations nécessaires entre mes élèves et lui (elle), en avertissant de mon absence et de mon retour lorsque je dois m’absenter et me faire remplacer.

Je tenterai également de créer des activités quotidiennes durant lesquelles je pourrai entretenir davantage ma relation d’attachement avec mes élèves. Par exemple, l’écriture d’un journal de correspondance entre l’élève et moi où nous discuterons de certains sujets. Je pourrai également intégrer des notions d’intelligence émotionnelle afin de mentaliser avec les élèves immatures et leur permettre de comprendre les émotions qu’ils vivent.

Conclusion

L’enseignant qui désire favoriser la relation d’attachement avec ses élèves doit se rappeler que tout part de l’adulte. Il ne faut jamais marchander, jamais discuter et tout décider, surtout avec les élèves en trouble d’attachement. Il faut plutôt rappeler à l’enfant que tout passe par l’adulte et que nous savons ce que nous faisons pour leur bien. Rygaard (2007, p.117) précise de plus que l’adulte « doit réduire les stimulations et le stress et donner à l’enfant un environnement ritualisé, très calme et planifié ». L’attachement prend du temps, surtout avec les élèves en difficulté. Il ne faut jamais le prendre pour acquis et l’entretenir tout au long de l’année. Cela se fait quotidiennement, par des gestes simples, fréquents, chaleureux et sécurisants.

Il faut finalement voir les élèves présentant des troubles de comportement non pas comme des agresseurs ayant l’audace de résister à notre autorité, mais plutôt à des victimes qui ne demandent, il est vrai à leur manière plutôt atypiques, qu’à créer une relation d’attachement pouvant leur apporter le réconfort et la sécurité dont ils ont besoin. Rester positif en tout temps et assumer notre rôle de domination, voilà pour moi les principes fondamentaux à respecter afin de créer une saine relation d’attachement avec nos élèves. Une fois l’attachement créé, nous avons la responsabilité de l’entretenir et comme l’exprime si bien Antoine de Saint-Exupéry, « tu es responsable de ce que tu as apprivoisé ».  

Guédeney, N. et Guédeney, A. (2009).  L'attachement : approche théorique. Du bébé à la personne âgée. Pays-Bas, Elsevier Masson.

Neufeld, G. (2008). Rejoindre les jeunes en difficulté. Semaine intensive de formation. Montréal.

Noël, L. (2003). Je m’attache, nous nous attachons. Le lien entre un enfant et ses parents. Montréal : Sciences et Culture.

Ryaagard, N. (2007). L’enfant abandonné. Guide de traitement des troubles de l’attachement. Bruxelles, De Boeck.