« L’autonomie est une condition de l’efficacité. » ─ Jack Lang

Introduction

Si pour être efficace, il faut être autonome, cet apprentissage doit se faire en classe le plus tôt possible. Bien que l’autonomie puisse insécuriser certains élèves en déficit d’attachement, le système des ateliers permet « à chaque enfant de travailler selon son rythme et son style d’apprentissage [et de] le rendre plus autonome et responsable » selon Ouellet (1995). Les ateliers étant organisés par l’enseignant, l’élève plus insécurisé développera peu à peu son autonomie dans un cadre clair et structuré.

1-   Calendrier des ateliers

Je n’ai jamais travaillé en atelier. Toutefois, mon groupe étant assez mature et maîtrisant plusieurs stratégies d’apprentissage, je désire leur offrir cette possibilité de travailler de façon plus autonome. Mon calendrier d’ateliers consiste pour l’instant à prévoir huit ateliers par semaine d’une durée de 30 minutes à 1 heure par atelier selon le temps qui m’est disposé à le faire. Si je ne puis me permettre de faire huit ateliers en une semaine, je les échelonnerai sur deux semaines. Toutefois, mon mois de novembre me permet de procéder de la sorte.

2-   Justification des ateliers

2.1 Les intelligences multiples

Pourquoi huit ateliers? Parce que je désire travailler tous les huit types d’intelligences à travers ce processus. Pour s’inscrire à un atelier, je me suis inspiré de la façon de faire de Johanne Montpetit et Éric Poirier : les élèves s’inscrivant à un atelier en mettant une épingle à leur nom sur l’intelligence multiple qu’il désire travailler. Les élèves se dirigent alors vers leur atelier à l’aide des pictogrammes des intelligences multiples (voir annexe 1).  Certains ateliers nécessitant le travail d’une équipe déterminée d’avance (ex : interpersonnelle semaine du 26 au 30 novembre), je pigerai le nom d’un élève au début des ateliers et son équipe devra s’inscrire à l’atelier en question. Sinon, je pigerai au hasard le nom de mes élèves qui pourront s’inscrire à l’atelier de leur choix. Ils devront toutefois avoir fait tous les ateliers d’ici la fin de la semaine et remplir la fiche inclue à l’annexe 2 à la fin de chaque atelier afin de s’assurer d’en avoir fait l’entièreté.  

2.2 Les types d’ateliers

Je me suis assuré de créer tous les différents types d’ateliers tels que proposés par le groupe coopératif de la Table régionale de l’éducation préscolaire. Toutefois, je ne pouvais me permettre de faires des ateliers exploratoires, puisque le temps et le nombre d’apprentissages à faire en sixième année m’en empêchent.   

          

2.2.1 Ateliers d’apprentissage  

Ces ateliers permettent à l’élève de prendre conscience « que ses habiletés ou ses connaissances ne suffisent pas toujours pour atteindre les objectifs ». Ces capsules théoriques me permettent d’enseigner la matière de façon « très diversifiée et différenciée »[1] puisque je pourrai vérifier les apprentissages des élèves grâce à l’observation et l’évaluation des travaux effectués tout en respectant le rythme de chacun, qu’il soit très rapide ou plutôt lent.

Durant la semaine du 19 au 22 novembre, mon atelier linguistique en est un d’apprentissage, car l’élève ne possède pas les connaissances pour répondre aux questions sur la Belle Époque. Il doit acquérir de nouvelles connaissances à travers ses lectures. Il en est de même pour celle de la seconde semaine portant sur la Première Guerre mondiale.

Durant la semaine du 26 au 30 novembre, mon atelier logico mathématique en est également un d’apprentissage, car l’élève ne possède pas les connaissances sur le volume et doit suivre la leçon en ligne sur le site de math en direct sur le périmètre et l’aire (activation des connaissances antérieures) et sur le volume (nouvelle connaissances).  

L’ensemble des ateliers sont des ateliers d’apprentissage ou d’approfondissement. Ils nécessitent des explications théoriques pour certains comme pour l’atelier logico-mathématique de la première semaine où l’élève aura accès aux définitions de ce qu’est une face, une arête et un sommet.  Je circulerai pour répondre aux questions des élèves sur les notions des différentes matières abordées dans les ateliers.

2.2.2 Ateliers d’évaluation formative

L’apprentissage ne doit en aucun cas servir l’évaluation. C’est plutôt l’évaluation qui doit servir l’apprentissage. C’est pourquoi la plupart des ateliers que j’ai bâtis me serviront d’évaluations formatives. Je récupérerai les fiches des élèves une fois corrigées (l’élève se corrige lui-même après m’avoir demandé l’autorisation et montré son travail terminé) afin de vérifier leurs erreurs et d’offrir le soutien nécessaire à ceux qui n’ont pas compris. C’est le cas de certains ateliers tels que les ateliers d’intelligence logico-mathématique et naturaliste de la première semaine et les ateliers d’intelligence visuelle spatiale et naturaliste de la seconde semaine.

Toutefois, certains ateliers nécessitent une observation de ma part afin que j’évalue la maîtrise des connaissances et le développement des compétences de mes élèves. Lorsque l’élève termine, par exemple, l’activité kinesthésique de la première semaine où il doit construire des polyèdres à partir de leur développement, c’est grâce à une grille d’observation que je pourrai évaluer mon élève et lui offrir instantanément l’aide dont il a besoin. C’est le cas également de l’activité visuelle spatiale de la même semaine et kinesthésique de la seconde.

2.2.3 Ateliers d’enrichissement

Certains élèves ont besoin de pousser plus loin. J’offre toujours un atelier plus difficile qui me permet simplement d’offrir le « plus » que mes élèves forts demandent. Lors de ma première semaine, l’atelier naturaliste en est un excellent exemple, car l’élève doit mobiliser toutes les connaissances liées à la notion de solide en géométrie et les transposer dans le concret, c’est-à-dire dans les manifestations de polyèdres minéraux.

Lors de la seconde semaine, c’est lors de l’entrevue (activité kinesthésique) que je pourrai pousser plus loin avec mes élèves forts en leur demandant d’imaginer le nombre de cubes d’un cm³ dans un grand cube d’un m³, par exemple.

 2.2.4 Ateliers clinique

Lors de cet atelier, je vais pouvoir vérifier les difficultés de mes élèves. Lors de la première semaine, je n’en ai pas intégrés, car je veux pouvoir aider les élèves à s’habituer à la façon de faire des ateliers. Toutefois, lors de la seconde semaine, je tenterai de demeurer à une station et de passer en entrevue tous mes élèves afin de vérifier qu’ils comprennent bien la notion de volume à partir de la manipulation de cubes unités. Les élèves ayant plus de difficulté recevront mon aide de façon plus adéquate, car j’aurai moins d’élèves et cela me permettra « d’évaluer les progrès individuels au lieu de [m]e contenter d’une impression de groupe ».[2] 

3.    Connaissances en  lien avec la progression des apprentissages

Finalement, je me suis assuré de suivre la progression des apprentissages pour chacun de mes ateliers. Travaillant en projet mon français dans la réalisation d’une pièce de théâtre et travaillant de même les sciences et technologies à travers l’électricité, je me suis assuré de travailler toutes les autres matières (mathématiques, éthique et culture religieuse et univers social) à travers mes ateliers. Pour l’art plastique, je l’intégrerai facilement si l’expérience de mes ateliers s’avère concluante.

De cette façon, je travaille divers aspects liés à la matière, notamment en mathématiques ce qui n’est pas toujours le cas dans les manuels qui me sont donnés.

Devant toutefois compléter le manuel d’univers social, je l’utilise comme atelier de lecture ce qui m’évite de devoir faire la lecture en groupe. Toutefois, je m’assurerai de donner également des activités liées à des techniques en univers social afin d’aborder tous les aspects prescrits par la progression des apprentissages.

Plusieurs compétences transversales sont également mises à profit dans le processus des ateliers, telles qu’exploiter l’information (ateliers d’intelligence linguistique), résoudre des problèmes (calculer le volume de l’aquarium), exercer son jugement critique (atelier d’éthique), etc.

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[1] Source : pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/EspaceMaternelles/SPIP/IMG/pd

[2] Source : pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/EspaceMaternelles/SPIP/IMG/pd

Conclusion

« Je dois 90% de ma réussite à mon public et 10% à mon imprésario. »

 ─ Francis Blanche

À la base, le système des ateliers me faisait peur : possible perte de contrôle de mes élèves, du suivi de leurs apprentissages en plus du surmenage dans l’organisation des ateliers et de la gestion des élèves dans les multiples tâches.

Si toutes ces peurs ont été balayées par le succès de ma première semaine en atelier, j’en dois 90% de la réussite à mes élèves, qui ont su me montrer, par leur enthousiasme, tous les bénéfices d’une telle approche. C’est avec dynamisme que je les ai vus apprendre leur verbe venir en chantant, apprendre sur les polyèdres par leurs intelligences naturaliste, visuelle-spatiale, kinesthésique et logico-mathématique en plus de travailler en équipe pour trouver les classes de mots des homophones à l’étude ou de travailler seuls et de façon tout à fait autonome dans les ateliers linguistique et intrapersonnel.  

J’ai pu voir les bénéfices du travail en atelier qui responsabilise mes élèves : devant faire le choix des ateliers et gérer temps et matériel sans mon aide, ils ont développé des stratégies pour devenir plus autonomes. Par cette approche, mes élèves ont pu également travailler en coopération et c’est une communauté d’apprenants qui s’aident dans leurs apprentissages qui se développe, dans un climat de bonne humeur et de plaisir.

Finalement, je dois bien plus que 10% de ma réussite à mes professeurs, Johanne Montpetit et Éric Poirier, qui ont su, par leur enthousiasme et leur expertise, me donner la piqûre du fonctionnement par atelier que j’intégrerai pleinement à ma pédagogie.  Merci!

Bibliographie

Ouellet, L. (1995). Quand les enfants s’en mêlent. Montréal : Éditions de la Chenelière inc.

Web : pedagogie. ac-toulouse.fr/lotec/EspaceMaternelles/SPIP/IMG/pd 

« L’erreur est humaine. » — proverbe latin

Compétence 5 : Évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.

L’erreur est en effet humaine et je rajouterais qu’elle est nécessaire pour l’apprentissage.

Lors de mon stage hors Québec, j’ai travaillé en profondeur les différentes facettes de l’évaluation. J’ai analysé l’absence d’autocorrection des élèves de CP et de CE1 et j’ai découvert les avantages de l’évaluation formative faite par mes enseignantes associées; j’ai élaboré diverses évaluations sommatives afin de préparer mes élèves aux évaluations ministérielles françaises de fin de CE1; J’ai comparé les livrets scolaires, bulletins du système français, avec le nouveau bulletin uniforme québécois tout en participant à la compilation des résultats, à l’élaboration des bulletins et aux rencontres de parents afin de divulguer les forces de leur enfant et les points à travailler avec celui-ci.

Ce sont ces diverses facettes de l’évaluation que j’ai travaillées lors de mon stage hors Québec que je vous ferai part dans cette section.

L’autocorrection est-elle efficace?

Je me suis posé cette question lors de mon stage hors Québec, puisque mes deux enseignantes associées en classe de CP (1re) et de CE1 (2e) corrigeaient la totalité des travaux des élèves. Elles considéraient qu’à cet âge, l’enfant n’était pas capable de corriger ses erreurs. Il s’agissait d’une perte de temps en classe, d’une perte d’intérêt de l’élève et en fin de compte d’une perte d’efficacité tant pour l’élève que pour l’enseignant.

Il est vrai que j’ai remarqué la grande difficulté des enfants concernant l’autocorrection qui se fait souvent en groupe-classe au Québec. Quel est le but de ce genre d’intervention, sinon de savoir si les enfants maîtrisent la matière que nous voulons leur enseigner et pouvoir ajuster nos interventions en conséquence?

Sans aller dans l’extrême d’absence totale d’autocorrection, je crois qu’il est primordial d’enseigner aux élèves les méthodes d’autocorrection et de privilégier davantage la correction faite par l’enseignant. Grâce à mon expérience, j’ai découvert les avantages des évaluations formatives faites par l’enseignant et j’appliquerai au Québec cet aspect qui a été le plus révélateur lors de mon stage. Corriger les élèves, c’est maximiser son temps d’enseignement et les interventions à effectuer, c’est aider l’élève à l’instant présent et non pas récupérer les erreurs qui n’ont jamais été corrigées et qui sont remises à plus tard. 

Des évaluations fidèles, valides et humaines.

Compétence 5 : Évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.

Lors de ce stage à l’étranger, j’ai vu les avantages qu’ont les évaluations formatives, car elles permettent à l’enseignant de réellement connaître la progression des apprentissages et le niveau de chacun des élèves. Toutefois, les évaluations formatives ne peuvent suffire à elles seules, car notre système, à l’inverse des systèmes scandinaves, a besoin d’évaluations sommatives.

Dans le cadre du cours FPE4510 Évaluation des apprentissages au primaire, nous avons constaté la grande difficulté dans l’élaboration d’évaluation, car celles-ci doivent être fidèles et valides. Pour s’assurer de la fidélité, il ne faut pas qu’il puisse y avoir de méprises concernant les questions. Cet aspect était très important dans un contexte d’école française à l’étranger où le vocabulaire devait être clarifié pour éviter toute erreur de jugement concernant l’évaluation. De plus, les items de mes évaluations devaient évaluer ce pour quoi elles avaient été élaborées, elles devaient donc être valides.

Toutefois, l’enseignant se doit d’être seul capable de porter un jugement sur les évaluations. Mon enseignante de CE1, Raymonde, avait une façon de faire qui me plaisait énormément. Si un élève ratait une évaluation, elle lui permettait de reprendre cette dernière, car, en fin de compte, à quoi peut servir un 0 dans une dictée sinon qu’à démotiver l’élève. Le but de l’enseignement est d’apprendre et non pas de démotiver les élèves par les évaluations. Plusieurs facteurs externes peuvent influencer les résultats d’un élève. Cette possibilité de reprendre une évaluation m’a beaucoup plu et malgré un goût de l’excellence poussant parfois à un sentiment de dureté, Raymonde était très humaine envers ses élèves.

D’ailleurs, nous avions à évaluer de façon sommative les élèves fréquemment, car nous devions préparer ceux-ci aux évaluations ministérielles françaises de CE1 (2e année du primaire). J’ai pu remarquer alors le niveau élevé des évaluations nationales du système français. Par exemple, les enfants de 2e année du primaire devaient effectuer une division (40 :5 ) et une multiplication (120x4). Malgré que l’enseignement français accorde plus d’importance à l’arithmétique qu’à la géométrie par exemple, j’ai noté qu’avec beaucoup d’exigence les enfants donnaient le meilleur d’eux-mêmes. C’est ce goût de l’exigence qui m’a rejoint, car j’aime savoir qu’on a donné le meilleur de soi.

Finalement, mes enseignantes du système français faisaient un portfolio des résultats qu’elles jugeaient significatifs afin de les transmettre aux parents, tout comme ce qui se fait au Québec.

L’importance de la communication

Compétence 5 : Évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.

Lors de mon stage au Lycée Chateaubriand de Rome, j’ai pu me familiariser avec les livrets scolaires, les bulletins du système français. Alors qu’au Québec l’uniformisation du bulletin a eu lieu ce mois de juillet 2011, j’ai pu voir les grandes différences entre les deux systèmes de bilan des compétences et connaissances.

Dans le système des livrets scolaires français, les résultats sont transmis par codage alors qu’au Québec, cela est fait par pourcentage. Le codage, tel qu’illustré ici, permet à l’enseignant d’interpréter les résultats des évaluations sommatives et des compétences, ce qui est impossible dans le nouveau bulletin québécois. Ce changement réalisé au Québec a été effectué afin de répondre à la demande des parents d’élèves qui ne comprenaient pas le système de codage. Or, au Lycée Chateaubriand, tous les parents reçoivent l’information qui semble manquer au Québec. Passer du système de codage au pourcentage est-il la solution? N'aurait-il pas suffi d'expliquer le bulletin aux parents?

De plus, dans le nouveau bulletin québécois, le seul bilan est une note, plus particulièrement celle de la troisième étape qui compte pour 60 % de l’année.

Dans le système des livrets scolaires, je trouvais pourtant très intéressante la possibilité qu’avaient les enseignants de faire un bilan général écrit à chaque remise de bulletin, ainsi qu’un bilan par discipline à la fin d’un cycle. Cela est beaucoup plus représentatif selon moi de la progression des apprentissages.

Toutefois, rien ne remplace la communication directe avec les parents, bons ou mauvais résultats. Mes collègues du Lycée français de Florence ont même assisté à une façon de faire particulière, mais qui a beaucoup de sens concernant l’implication des parents dans la réussite de leurs enfants. L’école française de Florence ne remettait les livrets scolaires qu’aux parents se présentant à l’école pour recevoir un bilan de l’enseignant ou du directeur.

Alors, même si le bulletin avec lequel nous travaillons ne respecte pas toujours tous nos critères concernant l'évaluation, rien ne vaut la communication directe entre les parents et l’enseignant qui permet un réel bilan de la progression des apprentissages de l'élève.

« Ce sont les élèves les moins doués qui forcent les professeurs à mieux enseigner. » — Malcolm Forbes

Compétence 7 : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap.

Comme le spécifie Malcolm Forbes, la qualité d’un enseignant se mesure non pas à la réussite de ses élèves les plus forts, mais à celle de ses élèves les plus en difficulté.

Lors de mon stage hors Québec, se réalisant à Rome, j’ai travaillé en profondeur l’évaluation. Parmi les divers concepts liés à cette thématique, l’évaluation formative quotidienne de mes 53 élèves (25 en classe de CP et 28 en classe de CE1) m’a permis de leur offrir un réel soutien académique. Devant l’ampleur de la tâche d’évaluer un si grand nombre d’élèves et de les soutenir dans leurs apprentissages, je me suis questionné sur la meilleure manière d’agir.

Dans le cadre du cours FPE4510 Évaluation des apprentissages au primaire, j'ai découvert que l’évaluation est au service de l’apprentissage et que l’apprentissage n’est pas au service de l’évaluation. D’ailleurs, c’est par des régulations de type proactives (correction des travaux précédents pour orienter mes futures interventions) que j’ai pu réellement connaître le niveau d’acquisition de la matière de mes élèves, connaître le degré de compréhension de la matière que j’enseignais et ajuster mon enseignement en conséquence en leur offrant également des régulations interactives (tout au long de l’apprentissage) et rétroactives (reprenant les erreurs en début d’apprentissage pour orienter la progression).

Au Québec, les didacticiens privilégient l’évaluation formative, car elle permet réellement de connaître le niveau des élèves et d’offrir l’aide à ceux qui éprouvent des difficultés. Selon Morissette (2010), l'évaluation formative fait intervenir l'étudiant et l'enseignant afin d'aider ce dernier à porter un jugement éclairé et elle est une intervention permettant de soutenir les apprentissages. Ainsi, lors de mon stage hors Québec, je mettais en pratique, sans le savoir, ce que nous encourage le renouveau pédagogique québécois. 

Ce n’est pas tout que d’évaluer de façon formative mes élèves. Faut-il encore que j’utilise les informations que mes évaluations me donnent afin d’offrir l’aide adéquat. J’ai privilégié l’enseignement différencié que mes enseignantes mettaient en pratique grâce aux informations que me donnaient mes évaluations formatives du travail réalisé en classe par mes élèves.

Sans aller à l’extrême, je reprenais les erreurs des élèves concernant les exercices que je jugeais primordiaux d’acquérir. Il s’agit alors de régulations proactives, puisque celles-ci visent à orienter les futures activités d’apprentissage à partir d’informations retenues lors des précédentes. La rétroaction était totale pour toutes les erreurs commises par mes élèves. Cela leur permettait de comprendre la matière et les erreurs qu’ils avaient commises tout en exigeant le meilleur d’eux tout au long des apprentissages. Le renouveau pédagogique québécois encourage d’ailleurs ce type de rétroaction immédiate et corrective, car elles encourageraient l’élève à progresser.

Si l’ensemble du groupe semblait avoir émis des erreurs concernant une notion, j’y revenais dans l’après-midi ou le lendemain. Si seulement, un petit effectif avait commis des erreurs dans leurs travaux, alors je les prenais en sous-groupe ou individuellement, pendant que le reste des élèves réutilisaient leurs compétences ou leurs connaissances dans des exercices de même type que je n’évaluais pas. Ainsi, je ne mettais pas toujours en pratique l’évaluation formative, car trop d’évaluation n’est pas à souhaiter non plus. Il s’agissait d’un enseignement individualisé qui me permettait de respecter le rythme des élèves en difficulté et de clarifier les erreurs commises par des régulations interactives, tout au long de l’apprentissage et rétroactives, reprenant les erreurs en début d’apprentissage.

Mon prochain défi sera de rendre actif l’élève dans son évaluation, par la création d’un portfolio ou d’autoévaluations. Ainsi, je répondrai davantage aux conseils du renouveau pédagogique québécois et je serais du même coup, un meilleur enseignant!