« Vous ne pourrez évoluer à moins d'essayer d'accomplir quelque chose au-delà de ce que vous avez déjà réalisé. » de Ralph Waldo Emerson

Je suis un être optimiste. Mon style explicatif positif me permet de trouver les solutions aux problèmes qui s’offrent à moi. Toutefois, grâce à la mise en pratique des techniques et des attitudes positives, j’ai pris conscience de l’importance et de l’impact de mes agissements positifs sur moi, mes proches et auprès des élèves de ma classe. J’ai également pris conscience du négatif en moi et je tâche désormais d’être le plus positif possible afin de créer le meilleur climat de classe pour mes élèves.

Premièrement, les exercices de l’apriori du doute positif m’ont permis de prendre conscience du pouvoir du négativisme sur notre façon de percevoir le monde. Sachant l’impact que cette technique peut avoir sur ma vie, je privilégie désormais cette technique avec mes élèves. Les résultats furent probants, car plusieurs élèves ayant un grand style explicatif négatif, axé sur la permanence des évènements négatifs et la caractérisation négative, ont commencé à pratiquer par eux-mêmes cette même technique positive!

Deuxièmement, grâce aux connaissances que nous avons acquises sur le positivisme, j’ai pu comprendre que les irritants que j’ai avec certaines personnes sont bien souvent liées à leur style explicatif négatif, si différent du mien, qui  autrefois m’empêchait de les comprendre. Maintenant, je fais preuve de plus de courage moral et je les aide à voir le côté positif et constructif des problèmes auxquels ils font face. Mes relations et ma vision des autres s’en sont grandement améliorées, notamment en milieu de travail!

Finalement, rattachant les principes d’attachement, d’intelligence émotionnelle, d’anxiété et de stress ainsi que ceux liés au positivisme, je sais comment intervenir avec les élèves ayant un style explicatif négatif afin de les sécuriser et de protéger le lien d’attachement essentiel pour l’intervenant que je suis. En utilisant la technique du ABCDE, je cherche à déjouer leur vision négative d’un événement pour la rendre plus positive et permettre à l’élève d’évoluer. Je les aide à trouver les solutions qu’avec leur style négatif ils ne peuvent entrevoir.

« Le courage croît en osant et la peur en hésitant. » de Proverbe romain

Pour évoluer, je dois donc me dépasser. Cela demande du courage, c’est-à-dire de faire face à mes peurs. Au début du cours, j’ai pris conscience que la vertu que je devais travailler était celle du courage. Non pas que je ne fasse pas preuve de courage physique, car j’aime m’adonner à différents sports extrêmes, tout en restant prudent pour ne pas mettre ma vie en danger, ni à un courage psychologique, car j’aime me donner des défis psychologiques et faire face à mes peurs. Il s’agit en fait du courage moral, celui de rester intègre, de défendre mes valeurs quitte à déranger l’autre avec qui je les partage.

Mon désir de plaire aux autres et surtout, celui de ne pas blesser l’autre, font que je n’osais pas affirmer mes idées. Maintenant, je fais preuve d’un plus grand courage moral, tout en privilégiant les liens d’attachement qui m’unissent aux personnes avec qui j’ose désormais expliquer ma vision des choses. Lorsque je crois en mes idées, je n’ai plus peur de les partager. Je remarque ainsi que d’une spirale négative qui peut parfois emporter les discours de plusieurs tel un ouragan vers une explication négative de masse des problèmes rencontrés, mes interventions permettent de renverser la vapeur et de faire évoluer le style explicatif négatif de certaines personnes vers un style plus positif, comportemental au lieu de caractériel, impermanent au lieu de permanent, localisé au lieu de généralisé devant des événements négatifs et vice versa pour des événements positifs!

Ce courage moral me permet d’être plus positif moi-même, car il ancre ma vision explicative positive des événements en la défendant et la partageant à mes proches, mes collègues et mes élèves! J 

« Il n'y a guère au monde un plus bel excès que celui de la reconnaissance. » de Jean de La Bruyère

Lors de ma quatrième semaine de mise en pratique, j’ai expérimenté la technique du « catch someone doing something right ». Je pratique déjà cette technique au quotidien, mais de façon plus générale au groupe, sans viser un individu en particulier. Or, cette semaine, j’ai pris le temps de féliciter mes élèves un à un, de leur spécifier comment je me sens lorsqu’ils agissent bien et je les ai encouragés à poursuivre leur succès! En cette période de préparation aux examens du ministère, mes élèves sont plus fragiles. Le fait de les encourager dans ce qu’ils font de bien les gonfle à bloc et le climat de classe se bonifie! Certains collègues m’ont même fait part du calme et de la sérénité qui règnent dans ma classe et sont étonnés en cette veille d’examen!

« Il n'est aucun problème humain qui ne puisse trouver sa solution, puisque cette solution est en nous. » de Alfred Sauvy

Lors de ma cinquième semaine, j’ai mis en pratique l’approche axée sur les solutions. Les examens … toujours ces fameux examens! Combien d’élèves succombent face à la pression exercée par leurs enseignants qui veulent tant la réussite de ces examens? Grâce à mon approche axée sur les solutions, aucun! Durant la session d’hiver, j’ai suivi un cours sur la différenciation pédagogique. Lors de ce cours, j’ai bonifié un aspect de ma pédagogie en laquelle je crois depuis longtemps, c’est-à-dire la recherche de solutions aux problèmes diagnostiqués! Un examen échoué : d’accord, mais n’en restons-pas là! Il faut aider l’élève à trouver la solution à son problème. C’est ainsi que mon enseignement se fait depuis à la recherche de solutions. J’explique donc à mes élèves leurs problèmes. Je ne cherche pas à les cacher, bien au contraire. C’est en comprenant mieux le problème que mes élèves peuvent y remédier. Ainsi, j’accompagne mes élèves dans la recherche de solutions à leurs problèmes, qu’ils soient académiques ou autres.

Cette semaine, j’ai toutefois cherché à trouver des solutions à mes problèmes. C’est ainsi que face à un manque de temps pour m’entraîner, j’ai plutôt pris ce temps durant l’heure du dîner. Devant une pile de correction qui n’en finit plus, j’ai pris une fin de semaine complète pour corriger. Devant la fragilité de mes élèves qui s’exprime par de l’agitation, je suis plus calme, prend plus de temps pour les rassurer et m’assure d’instaurer un environnement le plus sécurisant possible (ex : musique zen, lumière tamisée, ton de ma voix rassurant).

« La première règle avant d’agir consiste à se mettre à la place de l’autre. Nulle vraie recherche du bien commun ne sera possible hors de là.  » de Abbé Pierre

Lors de ma sixième semaine, j’ai beaucoup mentalisé avec mes élèves. En cette dernière semaine avant les examens, j’ai décidé de rassurer l’anxieux de mes élèves en leur expliquant que je le reconnaissais et le comprenais, mais que j’avais des solutions pour le rassurer. Ainsi, je les ai préparé, non seulement sur le rappel des stratégies à employer lors de l’examen, mais aussi aux habitudes à adopter pour calmer leur anxieux. Aussi, j’ai mentalisé leur fatigue, car cette semaine était chaude et nous avons travaillé beaucoup et longtemps. Le fait de mentaliser ne suffit pas toujours. Mentaliser, c’est aussi se mettre à la place de l’autre et malgré mon propre anxieux qui voulait profiter de chaque minute pour les préparer aux examens, j’ai pris du temps pour m’amuser avec mes élèves à l’extérieur!

« La valeur d'un professeur se mesure à la personnalité de ses élèves. » de René Leriche

Lors de ma septième semaine d’analyse de pratique, j’ai travaillé les subpersonnalités de mes élèves. En plein examens du ministère, mes élèves ont besoin de comprendre qu’ils ne sont pas « bons » ou « poches » comme ils se le disent à haute voix. Pour tout le groupe, j’ai expliqué qu’il fallait chercher sa subpersonnalité du travailleur, qui donne tout son maximum pour réussir, qui s’investit pleinement dans son évaluation. Il s’agit d’ailleurs une explication positive comportementale au lieu d’une explication négative caractérielle que plusieurs enfants doivent développer. Ils devraient laisser de côté leur paresseux qui trouvera le temps long durant les deux heures d’examen et qui, après une heure, ne voudra plus réviser ses réponses ou fera semblant. Pour commencer, avant l’examen, j’ai fait sept respirations en pleine conscience afin de libérer dans notre cerveau limbique notre subpersonnalité stressée et/ou anxieuse pour chercher notre calme et notre confiant. Je suis passé dans les rangées de bureaux pour rappeler à certains élèves le nécessitant que s’ils ont une subpersonnalité qui doute d’eux-même, ils en ont une qui sait toutes les réponses et qui est confiante et optimiste. Or, le lendemain de la première épreuve, j’ai dû faire un retour avec certains élèves qui se sont fait avoir par leur subpersonnalité trop confiante ; ils n’ont pas donné tout ce qu’ils pouvaient, ils se sont faits trop confiance et n’ont pas révisé leur examen. Certains ont même été en situation d’échec, alors qu’ils auraient dû avoir un bien meilleur résultat. L’épreuve de lecture se faisant en deux temps, je leur ai demandé de chercher leur subpersonnalité méfiante, qui se pose beaucoup de questions et cherche à s’assurer que leurs réponses sont les plus adéquates possibles et répondent le mieux aux exigences du ministère et les progrès furent énormes!

Non seulement j’ai travaillé les subpersonnalités de mes élèves en contexte d’examen, mais aussi en contexte relationnel. En effet, un conflit perdurait entre trois élèves de ma classe. Deux d’entre eux jouaient avec la fragilité du troisième. J’ai fait prendre conscience à ceux qui blessaient le troisième qu’ils avaient deux amis en eux : un ami « bitch » et un « bon » ami. L’ami « bitch » se moque de l’autre, n’est pas loyal, s’amuse volontairement ou non à faire du mal à l’autre, ne fait pas preuve d’empathie envers l’autre, pense à soi avant l’autre. Le « bon » ami fait attention à l’autre, lui ait loyal, s’assure de protéger la partie fragile de l’autre lorsqu’il l’expose avec vulnérabilité, fait preuve d’empathie et pense à l’autre parfois avant soi. Je leur ai expliqué qu’en ce moment, ils étaient des amis « bitch » et ils m’ont fait part qu’ils n’aimaient pas cette subpersonnalité. Après s’être excusés au troisième élève, ils lui ont expliqué qu’ils s’engageaient à ne plus être de mauvais amis, mais de bons amis qui l’aideraient et resteraient loyaux envers lui.

Ce troisième élève est lui-même en souffrance. J’ai fait un grand travail avec lui pour lui expliquer qu’il n’était pas susceptible, comme il se le répète depuis le début de l’année, mais qu’il a un susceptible qui est fort en lui, car il a été souvent blessé par les autres, donc il cherche à se protéger. Il a toutefois un confiant qui, quand le contexte et la sécurité en amitié sera plus stable, pourra mieux s’exprimer. Cette semaine était chargée en émotions négatives pour lui et je lui ai fait prendre conscience que notre vie est cyclique : comprenant des cycles plus optimiste et d’autres plus négatifs qui se succèdent. Présentement en cycle négatif, je lui ai expliqué que la première chose à faire est de l’accepter. Ensuite, de travailler ses subpersonnalités positives. Ainsi, il devrait mettre de côté son impatient et chercher son patient, mettre de côté son ami « bitch » à lui aussi et chercher son « bon » ami. Une belle amélioration dans les relations avec les autres s’est effectuée en ce cours laps de temps! Un travail à poursuivre! 

« Un sourire est souvent l’essentiel. On est payé par un sourire. On est récompensé par un sourire. » d’Antoine de Saint-Exupéry

Lors de la première semaine, j’ai fait l’analyse des bénéfices du sourire. Golliman considère que plus nous sourions, plus nos interlocuteurs seront détendus et optimistes. Ainsi, comme l’exprime Saint-Exupéry, sourire est l’essentiel, surtout en enseignement, car il est le témoin de ma satisfaction d’un comportement et de la présence de mes élèves. Premièrement, j’ai remarqué que je souris très souvent à mes élèves : lors de l’accueil, lors du départ, lorsque j’écoute mes élèves, lorsque ils travaillent et même parfois lorsque ils font des « bêtises ». Mon sourire, s’il n’en déclenche pas un chez mon élève, le rassure tout du moins et j’ai observé que mes élèves semblaient plus joyeux lorsque j’étais présent et souriant. Avec un sourire, la communication se fait toute seule. C’est comme si je disais à mes élèves que je les vois et que j’appréciais les moments que nous passons ensemble. Lorsque mes élèves me sourient, je suis plus attaché à eux et j’ai le désir de les aider davantage. Je suppose ainsi que mes élèves désirent davantage me plaire et bien se comporter lorsque je leur souris. Finalement, j’ai remarqué que lorsque une situation me posait problème, par exemple le fait qu’un élève me coupe la parole, il me faut parfois seulement quelques secondes de plus afin de sourire pour que je puisse prendre le recul nécessaire pour relativiser le problème.

Pour aider mes élèves à être plus responsables de leur bonheur, je leur ai donné des petits devoirs d’optimisme. Le premier était de sourire à quelqu’un. Le second de sourire à un inconnu. Mes élèves ont apprécié de faire ce petit devoir qui paraît simple, mais qui ne l’es pas toujours. Il faut se rendre vulnérable et les réactions des autres ne sont pas toujours celles que nous espérions! Certains élèves se sont même faits demander s’ils étaient idiots! Nous en avons bien ris et je leur ai expliqué que ces personnes avaient peut-être moins l’habitude de recevoir un sourire. Je leur ai expliqué qu’il faut entraîner le cerveau des autres comme le nôtre à développer les liens vers le positivisme et que cela peut parfois prendre du temps! Mes élèves me font encore part qu’ils ont souris à des inconnus ou à des membres de leur famille et je continue de les guider dans leur attitude positive!

« Le vrai bonheur ne se conjugue ni avec le verbe avoir, ni avec le verbe être. Le vrai bonheur se conjugue avec le verbe rendre. Rendre heureux : rendre le charme donné, rendre l'âme et renaître altéré, accueillir les autres en soi-même et plonger dans des hospitalités de liesses et de réconforts. »  de Vincent Cespedes

Lors de la deuxième semaine, j’ai ainsi analysé l’impact de l’accueil que je fais le matin et le soir à mes élèves. J’ai pris l’habitude de serrer la main de tous mes élèves depuis le cours d’attachement il y a de cela plus de deux ans. Je trouvais intéressant d’observer à nouveau l’impact de cette habitude qui ne se résume pas seulement à serrer la main et à dire bonjour à chaque élève, mais également à prendre le pouls de chacun, de prendre de leur nouvelle. Lors de cette semaine, j’ai remarqué que lorsque j’ai donné l’opportunité à mes élèves de s’exprimer le matin et de me donner de leur nouvelle, ceux-ci ont moins le désir de parler pendant que j’enseigne. Ils ont ainsi eu l’opportunité de s’exprimer et le lien d’attachement continue de se développer à l’aide des dépôts que je fais pendant et après l’accueil. Nous rions des interventions de quelques-uns et les liens se tissent également entre mes élèves.

Travaillant le surréalisme en art, nous discutions le matin de nos rêves. Même si certains élèves ne désiraient pas partager leurs rêves ne voulant pas se rendre vulnérables devant tout le groupe, le fait que je raconte mes rêves le matin les amusait et j’ai remarqué que certains prenaient conscience de l’importance qu’ils avaient dans ma vie lorsqu’ils étaient impliqués dans mes rêves! J’ai découvert le monde riche et créatif de certains élèves et j’ai moi-même appris l’importance que j’avais dans le subconscient de mes élèves!

« L'habitude de penser empêche parfois d'éprouver le réel, immunise contre lui, le fait paraître de la pensée encore. Il n'y a pas une idée qui ne porte en elle sa réfutation possible, un mot le mot contraire. » de Marcel Proust

Lors de la troisième semaine, j’ai fait l’analyse de ma capacité de réfuter, c’est-à-dire de remettre en cause nos propres idées noires devant les adversités. Je l’ai moins travaillé personnellement, mais plutôt avec mes élèves. J’ai ainsi pris conscience que j’étais un agent de réfutation pour mes élèves, surtout pour l'un de mes élèves plus négatif que les autres. Pour lui et pour d’autres élèves ayant un fort anxieux, l’adversité déclenche des pensées négatives automatiques qui les détruisent petit à petit. Je suis à l’aise, depuis le cours sur l’intelligence émotionnelle et le cours sur l’accompagnement de l’anxieux et du stressé de mes élèves, de reconnaître les pensées qui peuvent être négatives et les comportements qui résultent de l’émotion et de la cognition.  Ainsi, j’aide mes élèves à prendre le recul nécessaire pour réfuter les interprétations négatives qu’ils se font des adversités qui s’offrent à eux. Pour y arriver, il faut que je sois moi-même à l’aise de prendre cette distance nécessaire. J’ai remarqué que certains élèves ont fait des progrès incroyables et sont maintenant capables de réfuter davantage leurs interprétations négatives. 

Maintenant que j’ai pris conscience de l’impact des attitudes et des techniques que je mettais déjà en place dans mon quotidien, je désire me déstabiliser davantage et choisir des défis plus grands pour être une enseignant, un collègue et un ami plus positif.

La semaine prochaine, je désire donc « catch someone doing something right », ce que je fais avec un élève et qui fonctionne à merveille! Je veux le faire avec mes collègues, mes amis, mes élèves … et moi! J

« Les aptitudes sont ce que vous pouvez faire. La motivation détermine ce que vous faites. Votre attitude détermine votre degré de réussite. » ─ Lou Holtz

L'entraîneur de football américain, Lou Holtz, résume à merveille par ces quelques phrases les secrets de la motivation : un sentiment de capacité (ai-je les aptitudes de le faire?) et la valeur qu'on y accorde (qui influencera mon attitude devant une situation), sans oublier l'environnement qui peut pallier aux lacunes de l'un et/ou de l'autre. Cette année, par mon lien d'attachement assumé avec tous mes élèves, j'ai travaillé grandement la motivation de mes élèves. Je vous présenterai ici le travail effectué avec l'un d'entre eux. 

1.      Compte rendu d'expérimentation

Dès le départ, j'ai privilégié la création d'un environnement de saine autorité dans ma classe en favorisant le lien d'attachement avec tous mes élèves afin de  les sécuriser et de travailler leur motivation scolaire et sociale. Par exemple, je leur serre la main tous les matins et tous les soirs et je fais preuve d'humour avec eux afin de créer ce climat où apprendre est amusant.

Concernant l'environnement, j'ai créé une zone de coopération et les élèves s'entraident, notamment par le forum de devoirs et de leçons que j'ai mis en place sur la plateforme informatique Moodle.

Pour la motivation sociale, j'évite l'humiliation et je n'ai pas besoin de procéder par conséquences ou systèmes d'émulation qui finissent par abrutir l'élève qui n'agit qu'en fonction de ces conséquences ou récompenses. J'ai privilégié plutôt la compréhension des conséquences des gestes sur le vivre-ensemble, en apprenant à mes élèves à faire preuve d'empathie.

Pour la motivation scolaire, je me suis assuré que l'élève se sente capable de réaliser les tâches que je lui propose, notamment par la différenciation pédagogique. Aussi, je m'assure que l'élève accorde de la valeur à ce que je lui propose. Par exemple, je leur explique que moi aussi je trouve vraiment ennuyant de devoir apprendre les règles de grammaire, mais je leur fais prendre conscience que cet apprentissage n'a pas pour but d'être amusant, mais qu'il est utile et que s'ils travaillent bien et s'assurent de comprendre la règle à l'étude, on pourra ensuite passer à d'autres aspects plus amusants! Ils comprennent ainsi la valeur des apprentissages qu'ils effectuent!

Or voilà, malgré toutes mes interventions, quelques élèves ont besoin d'interventions plus ciblées pour les motiver. C'est le cas de mon élève dont j'ai décidé de faire mon analyse. Nous sommes au retour des vacances de Noël. Cet élève est en sixième année. Il vit dans un contexte familial particulier et souffre très certainement d'un déficit d'attachement qui l'insécurise grandement. Il n'est pas mature émotionnellement. Il a de la difficulté à comprendre ses émotions et à les maîtriser, malgré quelques progrès depuis le début de l'année. Au retour des fêtes, il est agité, légèrement arrogant, visiblement affecté par ses deux semaines qui ont dues être éprouvantes pour lui. Alors qu'il avait une certaine motivation à réussir et à faire le bien pour me plaire, ces deux semaines de séparation ont détruit presque tout le travail effectué avec lui depuis septembre.

Après deux semaines de piètres résultats, de manque flagrant de motivation à travailler et à bien le faire ainsi que de plusieurs conflits avec les autres élèves de la classe, j'ai pris la décision de le rencontrer seul. J'ai exposé ma vision de la situation tout en mentalisant les possibles difficultés qu'il rencontrait à la maison. Je l'ai fait en m'assurant de  conserver et de reconstruire le lien d'attachement. Je lui ai fait prendre conscience que s'il continuait ainsi, il ne passerait pas sa sixième année. Sans avoir signé de réel contrat, je lui en ai fait prendre un avec moi. Je me suis engagé à tout donner pour lui à la condition qu'il réponde à mes exigences : de faire les bons choix avec ses pairs (motivation sociale) et de travailler fort à l'école et à la maison pour réussir comme il se doit (motivation scolaire). J'ai convoqué les tuteurs pour discuter de la situation et nous nous sommes engagés à travailler ensemble pour la réussite de leur enfant.

Depuis cette intervention, mon élève s'est métamorphosé! Cela a pris du temps et beaucoup de suivi de ma part et de la part de ses tuteurs, mais maintenant, il a accordé de la valeur à son travail et son environnement l'encourage à donner le meilleur de lui. Sa motivation qui était totalement nulle est maintenant passée au stade où ses agissements sont faits pour plaire à ses figures d'attachement et tranquillement à prendre conscience qu'il le fait pour lui-même.

2.      Fondements théoriques de l'expérimentation

Lors de mes interventions, j'ai travaillé tous les facteurs motivationnels. En travaillant sur la capacité, je m'assure qu'aucun élève n'est submergé par la difficulté d'une tâche. Je m'assure également de donner un sens à mes élèves au travail qu'ils font afin d'augmenter la valeur qu'ils y accordent. Finalement, par la création d'un climat sain de classe et en collaboration avec les parents, j'ai construit un environnement qui favorise la motivation.

Pour mon élève, le sentiment de capacité n'était pas le problème. Il s'agissait plutôt du peu de valeur qu'il accordait à fournir l'effort au travail et à faire de bons choix. L'environnement l'a grandement marqué. Au départ négativement, je me suis assuré de fournir l'environnement nécessaire, empli d'amour et de soutien pour qu'il finisse par accorder la valeur nécessaire pour retrouver la motivation de réussir. 

3.       Conclusions et cheminement personnels ; transferts dans ma pratique  

Par mes interventions sur les facteurs motivationnels, j'ai constaté une différence inégalée entre mes élèves de cette année et ceux de l'année passée. C'est une communauté motivée qui s'apprête à partir au secondaire l'an prochain. Leur motivation à réussir transparaît dans l'étude qu'ils ont fournie tout au long de l'année et par leur volonté de faire le bien autour d'eux. Maintenant que je comprends les facteurs motivationnels, je me sens beaucoup plus compétent pour agir sur la motivation de mes élèves. 

« La tolérance est la charité de l'intelligence. » - Jules Lemaître

Depuis des années, les connaissances sur l’intelligence et le développement du cerveau ont beaucoup évolué. La pyramide de Maslow nous a ouvert sur les besoins des élèves et Gardner a amené le concept d’intelligences multiples. L’enseignement n’est plus perçu de la même façon qu’auparavant.

L’école accorde beaucoup d’importance au développement de l’intelligence intellectuelle, mais que fait-on de l’intelligence émotionnelle? Pourtant, cette intelligence est responsable à 80% de la réussite de la vie d’un individu.

Sachant que l’adulte est responsable de l’éducation de l’enfant, pourquoi ne pas l’intégrer à ses pratiques éducatives?

Si personne n’enseigne à l’enfant l’intelligence émotionnelle, qui le fera?

Les élèves de sixième année sont à une période critique de leur développement personnel et émotionnel. C’est à leur âge que le cerveau a acquis la maturité pour maîtriser les émotions qu’ils développent. La question n’est pas pourquoi développer l’intelligence émotionnelle en sixième année, mais comment. Anxiété de performance, stress des examens du Ministère, désir d’indépendance, excitation de finir le primaire, l’élève de sixième année bouillonne d’émotions.  

N’oublions pas que l’intelligence émotionnelle est une intelligence qui se développe tout au long de notre vie et qu’elle doit être enseignée aux enfants par des gens significatifs. Cette intelligence se vit par cinq compétence que sont la connaissance de soi et de ses émotions; la maîtrise de soi et la gestion de ses émotions; l'écoute, la bienveillance, l'empathie et la compassion; les aptitudes sociales; la communication entre élèves, la résolution de conflits et la coopération. C’est un rôle primordial trop souvent oublié dans les milieux de l’éducation et pourtant garante de la réussite de l’individu et, par le fait même, de la société de demain. 

Comme l'explique si bien Jules Lemaître, la tolérance et l'acceptation sont essentielles en intelligence émotionnelle. L'enseignant doit accueillir les émotions de ses élèves avec ces deux visions qui lui serviront de lunettes pour développer l'intelligence émotionnelle des enfants.  

Mon intégration de l'intelligence émotionnelle a commencé par un travail de prise de conscience de ses émotions le matin (respiration en pleine conscience, cartons, aujourd’hui j’arrive …). Ce travail de prise de conscience de ses émotions se fait également au quotidien puisque je profite des occasions que m’offre la classe pour faire prendre conscience de leurs émotions à mes élèves.

Lorsque nous vivons un moment comique, je leur fait prendre conscience que l’émotion vécue en groupe est de la joie et du plaisir. Nous visualisons sa physionomie (illustration ci-haut).

Lorsqu’un élève éprouve de la tristesse, je mentalise cette tristesse, c'est-à-dire que je dis à l'élève l'émotion que j'observe afin qu’il en prenne conscience.

Lorsque des élèves sont en conflits, je leur fait prendre conscience de leurs émotions et je peux travailler par la suite sur la maîtrise de soi.

La prise de conscience de soi passe également par la compréhension du fonctionnement du cerveau triunique. Depuis cet apprentissage, je demande aux enfants de me dire à quel niveau de leur cerveau ils se retrouvent : sont-ils bloqués dans leur cerveau reptilien ou limbique ou peuvent-ils apprendre dans leur néocortex? Je leur enseigne comment se rendre disponible pour leurs apprentissages en les référant aux pictogrammes et à leur représentation du cerveau que nous avons réalisés. Mes élèves peuvent plus facilement me dire où ils sont situés ou bloqués dans leur cerveau. Ils savent qu’ils doivent bien manger, bien dormir et subvenir à leurs besoins quand ils en ressentent l’envie afin de libérer leur cerveau reptilien. Ils peuvent comprendre l’impact des émotions et de leur intensité sur leurs apprentissages et ont compris l’importance d’en prendre conscience et de les maîtriser. Lorsque je remarque qu’un élève est trop agité, je mentalise et lui explique que sa joie ou son plaisir est trop intense (c’est une très grande joie sur le thermomètre des émotions). Je fais prendre conscience à mon élève qu’il  ou elle est bloqué dans son cerveau limbique et qu’il ne peut plus apprendre. La métamorphose est incroyable! Mes élèves savent qu’en travaillant en équipe ils doivent faire un choix : se laisser emporter par la joie d’être avec un ami et ne pas faire d’apprentissage ou décider de maîtriser le plaisir pour pouvoir mieux apprendre. J’adore cette expérience et je comprends mieux le fonctionnement de l’apprentissage de mes élèves! 

Nous travaillons également la maîtrise de soi au quotidien en classe. Avant un examen, nous nous remémorons les techniques de maîtrise de soi par la respiration et la pensée positive. Lors d’un conflit, j’accompagne mes élèves dans leur maîtrise de soi. Lorsqu’un élève me fait part de sa tristesse, je l’accompagne dans une maîtrise saine de cette émotion afin que celle-ci lui soit avantageuse.

« La volonté est l'intelligence et l'intelligence est la volonté. » - de Jean Buridan Extrait du Quaestiones super X libros Ethicorum 

J’ai également abordé la maîtrise de soi en présentant l’escalier de la motivation et en situant mes élèves sur cet escalier. Cet exercice a été réinvestie lors des rencontres que j’ai faites avec les parents afin que ceux-ci puissent comprendre où se situe leur enfant par rapport à la motivation. Cet exercice a été révélateur dans ma façon d’aborder la motivation de mes élèves et a permis aux parents de mieux comprendre les techniques à employer avec leur enfant.

« L’intelligence est insipide sans altruisme. » - de Michel Bouthot Extrait du Chemins parsemés d’immortelles pensées

Au niveau de l’empathie, nous avons fait un exercice très intense à la suite de mon intervention en groupe par rapport à mon élève rejeté. Après avoir exprimé ma déception que dans mon groupe se vit du rejet, mes élèves se sont mis à la place de mon élève rejeté. Ils ont écrit dans leur cahier d’intelligence émotionnelle comment ils  se sentaient s’ils étaient à sa place. Cette expérience d’empathie les a rendus très vulnérables et plusieurs ont fait preuve d’une grande vulnérabilité dans l’expression de leur empathie en se remémorant leurs expériences de rejet ou d’abandon.

Par la suite, nous avons écrit des chaudoudoux (mots donnant chaleur et douceur) à mon élève qui devait les recevoir des élèves de la classe en se tenant devant le groupe. Cette expérience fût éprouvante pour l’entièreté du groupe qui se sentait honteux d’avoir rejeté (par l’ignorance) cet élève. Si plusieurs se sont mis à pleurer et/ou ne pouvaient plus poursuivre leur lecture du chaudoudoux, c’est dans un climat d’acceptation mutuelle et de respect des émotions vécues que le tout s’est déroulé.

Afin de nous faire du bien, nous nous sommes écrit des chaudoudoux afin de vivre l’expérience de la joie (la polarité de la tristesse) et de la fierté (la polarité de la honte). Ce fût l’occasion de changer l’atmosphère qui devenait trop lourde pour mes élèves et pour moi-même. Un beau moment de joie et de rires!

Pour finir cette activité, nous avons écrit et lu les phrases que j’avais demandé à mes élèves d’écrire afin de vivre l’expérience en groupe et d’en prendre conscience : « J’apporte au groupe … Le groupe m’apporte ».

Pour faire suite à cette activité unissant les trois premières compétences, je demande chaque matin qui s’occupera de mon élève et je demande aux élèves qui se proposent de venir m’en parler, car tout doit passer par moi, les élèves agissant afin de me faire plaisir puisque je suis la saine figure d’autorité et d’attachement en classe. Je demande également à mon élève qui est malhabile de venir me voir lorsqu’il pense vouloir agir avec les élèves afin que je le guide dans son intelligence interpersonnelle. Je dois parfois lui faire prendre conscience que tel geste peut mettre mal à l’aise certaines personnes alors que tel autre est une excellent initiative de sa part!

Pour poursuivre sur le groupe, nous avons fait l’activité des cercles concentriques afin que les élèves prennent conscience de leur place dans le groupe et de ceux qui se sentent rejetés du groupe ou plus à part. Je leur ai rappelé et je leur rappellerai, tout comme je l’ai fait pour mon élève rejeté, que nous devons maintenant aller chercher les élèves qui se sentent à l’écart.

Diverses émotions se font sentir dans mon groupe lors de mes activités. Je me concentre sur les émotions de base, bien que je leur fasse prendre conscience de leurs émotions sociales au quotidien également. 

« L'intelligence sans humour est difficilement de la vraie intelligence. » - de Etienne Chatiliez 

La joie est très présente dans ma classe. Nous rions beaucoup et avons du plaisir ensemble. En prendre conscience permet à mes élèves de se remémorer ces souvenirs lorsqu’ils doivent changer de polarité (lorsqu’ils éprouvent de la tristesse). 

La tristesse habite certains de mes élèves qui vivent des situations difficiles à la maison ou qui, par leur attachement insécurisé ont parfois plus de difficulté à maîtriser cette émotion et vont  la vivre de façon trop intense.  Je leur fait prendre conscience qu’elle les habite, mais qu’ils ne la sont pas et qu’ils peuvent la vivre en l’acceptant. Si cela les importune dans une situation où leur cerveau néocortex doit être mis à contribution, je leur donne les outils afin de la maîtriser.

La colère est vécue dans ma classe lors des conflits. J’accompagne l’élève dans sa colère en l’acceptant d’une part et en mentalisant. Ces deux principes me permettent d’avoir un autre regard et de ne pas prendre personnel le fait que mon élève éprouve de la colère. Par l’acceptation, j’ai une vision éloignée du problème qui me permet de mieux intervenir avec l’élève. La mentalisation a pour effet de calmer cette colère et encourage le lien d’attachement essentiel afin d’accompagner l’élève. 

La peur est rarement vécue dans ma classe, puisque je sécurise mes élèves. Elle survient parfois avant un examen. Je leur donne les outils afin de la maîtriser. Elle est parfois exprimée lorsqu’un élève me parle de problèmes à l’école ou à l’extérieur. Le fait d’accepter cette peur et que je la mentalise permettent à l’élève, tout comme pour la colère, de savoir mieux la gérer. 

Depuis que je fais prendre conscience à mes élèves de leurs émotions, j’ai remarqué qu’il était plus facile pour eux de les maîtriser. 

Le développement de la motivation dans ma classe me permet de mieux comprendre comment elle fonctionne. Je sais comment intervenir avec les élèves qui manquent de motivation et je peux servir de pont d’attachement entre moi et le parent lorsque l’enfant en a besoin.

Le développement de l’empathie a été un atout essentiel dans ma classe. Par l’empathie que j’apporte en classe, mes élèves peuvent plus facilement en faire preuve et cette compétence de l’intelligence émotionnelle est la clé des saines relations sociales qui se développent dans ma classe.  Grâce au cours que j'ai suivie sur le développement de l'intelligence émotionnelle avec Monsieur Richard Robillard, je suis désormais plus outillé pour comprendre cette forme d'intelligence et l'enseigner à mes élèves. 

«Lorsqu'une chose évolue, tout ce qui est autour évolue de même.» Paulo Coelho – L'Alchimiste

Sur le plan professionnel, j'ai grandement évolué grâce au cours sur la relation d'attachement en enseignement (Relation d’attachement en enseignement - APR 831) que j'ai suivis au printemps 2012 avec Monsieur Robillard à l'Université de Sherbrooke . Cette évolution s'est manifestée tant sur ma pratique professionnelle que sur mes élèves et a grandement contribué à la bonification des liens d'attachement que j'ai tissés avec eux. En évoluant, c'est toute ma classe qui a pu évoluer avec moi et je suis fier d'être le responsable des progrès de mes élèves.

1.      Prise de conscience

Le principal objectif de la relation d'attachement est « l'établissement de la proximité avec la figure d'attachement en cas d'alarme ou de détresse » (Guédeney, 2009, p.10-11). Ce concept est l'une des plus importantes prises de conscience que j'ai réalisée lors de ce cours, car je ne comprenais pas l'ampleur que je devais accorder à la sécurité auprès de mes élèves afin que puisse s'établir le lien d'attachement. Au profit du développement de l'autonomie, je pensais bien faire en les laissant se débrouiller seul ou chercher les solutions à leurs problèmes. Or, j'ai pris conscience de mon rôle de douceur aimante qui « devient un refuge et une 'holding', c'est-à-dire un lieu et un contenant dans lequel la personne accompagnée peut partager ses difficultés et que celles-ci peuvent être accueillies, reçues, validées, supportées et surmontées » (Richo, 2010, p.127). Il me revient alors de créer l’attachement avec les élèves, notamment en assumant mon rôle de sécurité.

Les études de  John Bowlby m’ont également permis de comprendre que le «lien entre l’enfant et sa mère est la clef des relations émotives de tout sa vie » (Noël, 2003, p.56) et que les premières années de vie sont primordiales dans le façonnement du style d’attachement de mes élèves. Si les comportements de mes élèves sont le fruit des années d’attachement avec leurs différentes figures d’attachement, il me faudra du temps, de la constance et de la chaleur afin de peut-être pouvoir modifier les comportements liés à leur style d’attachement insécure ou désorganisé. D’ailleurs, c’est par la prise de conscience du sentiment de sécurité dans la relation d’attachement que j’ai également compris les comportements de certains de mes élèves. Ainsi, j’ai pris conscience que les comportements de contre-volonté sont dus à un attachement faible (Neufeld, 2008, p.63) et qu’il me faut cultiver l’attachement afin de remédier à ces problèmes.

2.      Transformation des conceptions et des représentations de l'attachement

Autrefois, ma conception de ma relation avec mes élèves en était une d'équilibre entre autorité dominante et égalité des rapports. C'est par la coopération que je cherchais à asseoir mon autorité. Or, cet équilibre entre autorité et coopération me posait problème, car je culpabilisais de devoir jouer mon rôle d'autorité et de ne pas pouvoir coopérer avec mes élèves. Selon Neufeld (2008, p.61), « l'attachement ne fonctionne pas de façon égalitaire : les deux seules options sont la dépendance et la domination. Pour que l'attachement joue son rôle, l'enfant doit occuper la position dépendante (recherche les soins), et l'adulte la position dominante (celui qui les procure) ». Désormais, je comprends mieux les comportements dominants de certains de mes élèves qui résistent à mon autorité, car « [i]l y a beaucoup plus de vulnérabilité à dépendre de quelqu’un qu’à lui imposer sa domination » (Neufeld, 2008, p.61),  puisque la dépendance peut blesser lorsque le lien est brisé.

Un autre aspect de l’attachement qui s’est transformé est ma compréhension des larmes de futilité. Neufeld  (2008, p.89-90) considère qu’en « même temps, pour le besoin de l’adaptation, nous devons être une source de réconfort, capable de faire fondre la plus intense frustration et d’en faire le plus vulnérable des sentiments de futilité » lorsque l’enfant ressent de la frustration devant une situation qu’il ne peut obtenir. Ainsi, j’ai compris mon rôle d’agent de futilité qui doit « [m]aintenir l’enfant dans l’expérience de ce qui ne fonctionne pas jusqu’à ce qu’il n’y ait plus rien d’autre à faire que pleurer » et ce, dans un contexte sécurisant et réconfortant (Neufeld, 2008, p.15). Ce sentiment est essentiel afin que l’enfant puisse s’adapter. Sans expériences de futilité, l’enfant peut devenir agressif et l’enseignant doit alors encourager l’adaptation en restant l’agent de futilité qui sécurise et entretient le lien d’attachement avec l’élève. 

Finalement, ma vision des élèves ayant des troubles de comportement s’est transformée, car j’ai compris qu’il s’agit pour la plupart d’un trouble ou d’un déficit de l’attachement. Ces enfants sont alors les victimes de leur histoire affective et leur comportement en sont les conséquences. Noël (2003, p.231) considère d’ailleurs que « [s]i l’enfant n’a pas établi un lien d’attachement avec une personne sécure, il se centre alors sur lui-même et met son énergie à satisfaire ses besoins ou ses plaisir immédiats » ce qui explique bien des comportements antipathiques de certains élèves en classe. Il me faut alors devenir le tuteur d’attachement de ses élèves en favorisant la relation d’attachement entre nous.

3.      Impact des transformations

J’accepte désormais mon instinct sain de domination. Comme le précise Neufeld (2008, p.61),  cela me permet « d’être responsable et d’être sensible aux besoins  » de mes élèves. Ainsi, je rappelle aux élèves que je suis le « boss » et que c’est moi qui prends les décisions, car je sais ce qui est bon pour eux. En étant la saine figure de domination, je sécurise mes élèves ayant un attachement insécure ou désorganisé et j’évite certains comportements dérangeant le bon fonctionnement de la classe.

De plus, je poursuis mes méthodes favorisant l’attachement : serrer la main de mes élèves le matin et leur dire bonjour, sourire et faire de l’humour avec eux, s’assurer de cultiver l’attachement et ce, même lorsque l’enfant a eu un comportement inapproprié.  D’ailleurs, je pratique désormais la mentalisation auprès des élèves afin de cultiver l’attachement, pratique que je ne faisais pas auparavant. Celle-ci « permet à l’enfant de comprendre ses propres états mentaux. […] C’est le début de l’empathie » (Guédeney, 2009). En faisant  une mentalisation fréquente avec mes élèves, notamment ceux ayant un attachement insécure, j’ai remarqué leur capacité à s’autoréguler et tenter de trouver des solutions quant à leur anxiété ou insécurité.

4.      Intégration à la pratique

À l’avenir, je tenterai, comme le suggère Neufeld (2005, p.385), de jouer « le rôle d’entremetteur, qui sert à réunir deux personnes de manière à augmenter leurs chances de s’attacher l’une à l’autre » afin que mes élèves soient plus attachés aux enseignants spécialistes et évitent d’avoir des comportements inappropriés avec ceux-ci. En louangeant les qualités de l’enseignant spécialiste, en faisant les présentations nécessaires entre mes élèves et lui (elle), en avertissant de mon absence et de mon retour lorsque je dois m’absenter et me faire remplacer.

Je tenterai également de créer des activités quotidiennes durant lesquelles je pourrai entretenir davantage ma relation d’attachement avec mes élèves. Par exemple, l’écriture d’un journal de correspondance entre l’élève et moi où nous discuterons de certains sujets. Je pourrai également intégrer des notions d’intelligence émotionnelle afin de mentaliser avec les élèves immatures et leur permettre de comprendre les émotions qu’ils vivent.

Conclusion

L’enseignant qui désire favoriser la relation d’attachement avec ses élèves doit se rappeler que tout part de l’adulte. Il ne faut jamais marchander, jamais discuter et tout décider, surtout avec les élèves en trouble d’attachement. Il faut plutôt rappeler à l’enfant que tout passe par l’adulte et que nous savons ce que nous faisons pour leur bien. Rygaard (2007, p.117) précise de plus que l’adulte « doit réduire les stimulations et le stress et donner à l’enfant un environnement ritualisé, très calme et planifié ». L’attachement prend du temps, surtout avec les élèves en difficulté. Il ne faut jamais le prendre pour acquis et l’entretenir tout au long de l’année. Cela se fait quotidiennement, par des gestes simples, fréquents, chaleureux et sécurisants.

Il faut finalement voir les élèves présentant des troubles de comportement non pas comme des agresseurs ayant l’audace de résister à notre autorité, mais plutôt à des victimes qui ne demandent, il est vrai à leur manière plutôt atypiques, qu’à créer une relation d’attachement pouvant leur apporter le réconfort et la sécurité dont ils ont besoin. Rester positif en tout temps et assumer notre rôle de domination, voilà pour moi les principes fondamentaux à respecter afin de créer une saine relation d’attachement avec nos élèves. Une fois l’attachement créé, nous avons la responsabilité de l’entretenir et comme l’exprime si bien Antoine de Saint-Exupéry, « tu es responsable de ce que tu as apprivoisé ».  

Guédeney, N. et Guédeney, A. (2009).  L'attachement : approche théorique. Du bébé à la personne âgée. Pays-Bas, Elsevier Masson.

Neufeld, G. (2008). Rejoindre les jeunes en difficulté. Semaine intensive de formation. Montréal.

Noël, L. (2003). Je m’attache, nous nous attachons. Le lien entre un enfant et ses parents. Montréal : Sciences et Culture.

Ryaagard, N. (2007). L’enfant abandonné. Guide de traitement des troubles de l’attachement. Bruxelles, De Boeck.

« La seule voie qui offre quelque espoir d’un avenir meilleur pour toute l’humanité est celle de la coopération et du partenariat. » — Kofi Annan

Compétence 6: Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.

Kofi Annan, septième secrétaire général des Nations unies, met de l’avant un aspect fondamental des relations humaines : la coopération. Ce qui s’applique aux grands de ce monde doit également s’appliquer aux petits et c’est pourquoi je désire instaurer un conseil de coopération dans ma classe cette année.

Le conseil de coopération dont je m’inspire fut présenté au Bureau international de l’éducation (UNESCO) ainsi qu’à la 11^e session du Centre international de formation à l’enseignement des droits de l’homme et de la paix (CIFEDHOP), en 1993. Il s’agit du conseil de coopération de Danielle Jasmin, dont l’ouvrage[1] m’a permis de comprendre les nombreux avantages que celui-ci peut apporter tant dans ma gestion de classe que pour l’accomplissement personnel de mes élèves.

Ce conseil de coopération rejoint certaines de mes valeurs de références dont l’entraide et le respect qui sont pour moi primordiaux afin d’assurer un sein climat de classe. Il rejoint notamment ma valeur d’entraide, car il ne s’agit pas d’un tribunal, mais bien d’un « lieu où l’on apprend à se comprendre et à s’entraider ».[2] Cette citation de Danielle Jasmin rejoint également ma valeur de tolérance par la compréhension des besoins des autres, non pas pour les punir, mais pour les aider.

Tout comme j’affectionne davantage le modèle pédagogique humaniste par son rapport plus humain du développement de la personne, le conseil de coopération me permet de travailler l’individualité et l’originalité de chaque personne en tant qu’individu en prenant en compte le fait que cet individu fasse partie de la communauté de classe. D’ailleurs, le conseil décharge toute la responsabilité de l’enseignant dans la gestion de classe, en offrant une relation à trois dimensions : l’enfant, l’enseignant et le conseil. L’enseignant n’est plus le seul à trouver des solutions où à appliquer la conséquence, le conseil est là pour le supporter.

En plus de briser la relation de dualité entre l’enseignant et l’élève, le conseil nous permet d’exercer notre métier d’enseignant avec plus de facilité. Ce que je veux dire par cela, et je reprends ici les propos de Madame Jasmin, c’est que « je crois que mon devoir, face à des situations familiales périlleuses, est de proposer de l’aide, de réclamer plus de services pour les écoles, de dénoncer la pauvreté et les situations précaires, mais je ne peux me substituer aux spécialistes, aux administrateurs, aux politiciens. En dehors de l’école, je peux bien militer où je veux, mais à l’école, je suis [un] [enseignant]. C’est cela mon métier. » [3] Il faut que je continue de rester à l’écoute des problèmes de mes élèves, mais j’ai également des cours à donner et de la matière à enseigner. Je ne peux pas me permettre de toujours régler les problèmes dans le vif du sujet. Le conseil me permettra de régler les conflits de la classe, comme je dois le faire d’ailleurs, mais à un temps donné et reconnu par tous, ce qui me facilitera grandement la tâche. Ainsi, je gagne du temps au lien d’en perdre grâce à ce système.

Le conseil de coopération cherche également à régler les conflits et non pas à les interdire. « L’objectif du conseil n’est donc pas qu’il n’y ait plus de conflits. Une société où il n’y en aurait plus serait devenue ou dite totalitaire. Notre tâche est d’enseigner aux enfants à régler les conflits de façon juste, respectueuse et démocratique ». [4] Il faut toutefois que cette démocratisation de la gestion de classe se fasse avec un capitaine, et celui-ci est l’enseignant. Il faut donc conserver une partie des pouvoirs afin de sécuriser les enfants, car nous avons également des responsabilités que nous ne pouvons pas partager avec les élèves, comme certaines notions à enseigner, etc.

Ce conseil de coopération augmente également l’estime de soi des élèves. D’ailleurs, Danielle Jasmin m’a fait beaucoup réfléchir quant aux propos qui augmentent l’estime de soi des enfants. Trop souvent, on pense que donner des qualités augmente l’estime de soi. À vrai dire, cela peut causer un plus grand stress pour l’enfant qui cherche alors à plaire davantage. En fait, « l’estime de soi est la valeur que l’on s’accorde, ce que l’on vaut à nos yeux […]. Je ne crois pas que c’est en disant à un enfant qu’il est beau, bon ou intelligent qu’on augmentera son estime de lui-même. À mon avis, on construit son estime de soi en portant soi-même des jugements sur ses actions ».[5] La forme des félicitations et des critiques du conseil de coopération encourage non pas des qualités, mais des actions. Il ne s’agit pas d’un jugement, mais des faits et des comportements auxquels l’enfant concerné peut juger de sa propre valeur.

Un autre aspect de la gestion particulière de Danielle Jasmin est lié à la résolution de conflit. Elle fonctionne par messages clairs, c’est-à-dire que l’enfant doit décrire le comportement agréable ou désagréable d’une part et dire le sentiment qu’il ou elle ressent. « ‘Maudit que t’es con!’ devient, petit à petit, ‘J’ai eu peur quand t’as enlevé ma chaise au moment où je m’assoyais!’. Grâce à la structure du conseil de coopération, l’expression passe par la parole ».[6] De plus, en aidant à régler les conflits au conseil, cela oblige certains enfants à laisser tomber la poussière et donc, à prendre du recul par rapport au problème. Il arrive même parfois que les enfants règlent leur problème sans aide de l’enseignant, ce que nous souhaitons tous. L’enseignement des messages clairs permet donc d’alléger le temps alloué aux critiques dans le conseil de coopération et permet de responsabiliser les élèves. Si au départ les enfants semblent agir comme des robots en utilisant la technique du message clair, c’est tout à fait normal, car ceux-ci apprennent à l’utiliser et finiront par le faire plus naturellement plus tard.

Finalement, j’ai la chance de bénéficier de l’expertise de mes collègues qui l’ont instauré de différentes manières, dont celle de Lucie Côté qui était mon enseignante de 4^e année lorsque j’étais enfant et avec qui j’ai vécu le conseil de coopération. Ses conseils seront très précieux lorsque j’instaurai ce modèle de gestion de classe cette année. Je termine ma réflexion par les propos de Danielle Jasmin affirmant « que lorsqu’on fait confiance aux enfants, lorsqu’on leur donne un véritable droit de parole, lorsqu’on les écoute véritablement, lorsqu’on leur apprend à se servir des structures du conseil de coopération, on parle alors de la vraie vie, on comprend, on s’explique, on coopère et on trouve des solutions ».[7]

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[1] Danielle Jasmin, Le conseil de coopération un outil pédagogique pour l’organisation de la vie de classe et la gestion des conflits, Les Éditions de la Chenelière, Montréal, 1993, 122p.

[2] Ibid., p.6.

[3] Ibid., p.17.

[4] Ibid., p.21.

[5] Ibid., p.60.

[6] Ibid., p.61.

[7] Ibid., p.115.

« L’excès de sévérité produit la haine. L’excès de l’indulgence affaiblit l’autorité. Sachez garder le milieu et vous ne serez exposé ni aux mépris ni aux outrages. » — Mocharrafoddin Saadi

Compétence 6: Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.

Guide du chef cinq étoiles en gestion de classe

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Ma gestion de classe sous forme de métaphore expliquée

selon Matthieu Léveillé, enseignant en apprentissage

Devenir chef cinq étoiles demande passion et amour de la cuisine. Il en est de même chez l’enseignant. En partageant sa passion d’enseigner et son amour des enfants, le chef enseignant sait mettre à profit le meilleur de ses élèves, car il maîtrise l’art subtil, mais complexe, de la gestion de classe! À vos fourneaux chefs en apprentissage, car l’aptitude à gérer les divers éléments de votre classe s’acquiert par l’expérience; les meilleurs plats étant ceux qui mijotent longtemps et à petit feu!

Néanmoins, qu’est-ce qui me permet de faire un tel lien entre un chef cuisinier et un enseignant? La définition qui suit vous permettra, je l’espère, de mieux comprendre la ressemblance entre ces deux artistes; entre celui qui transforme les aliments en plats exquis et celui qui développe le plein potentiel des enfants afin de les voir s’épanouir et devenir de meilleurs individus.

Le plaisir du client est son souci principal. Meneur d’hommes, [le chef cuisinier] coordonne le travail de l’ensemble de la brigade (du commis au second), supervise la cadence et la qualité de travail, et garantit l’élaboration des plats dans le respect des normes d’hygiènes, de qualité et de rentabilité énoncées par la charte de qualité de l’établissement ; il maîtrise les techniques culinaires et peut être amené à exercer un talent de créateur. Le chef cuisinier est le responsable en cuisine du processus complet de confection des plats, des mets ou des repas d’une cuisine.

WIKIPÉDIA L’ENCYCLOPÉDIE LIBRE. En ligne, http://fr.wikipedia.org/wiki/Chef_cuisinier, consulté le 19 septembre 2010.

Selon moi, le bonheur de l’élève est le souci principal de l’enseignant. Meneur d’enfants, il coordonne le travail de l’ensemble de la classe (du premier de classe à l’élève en difficulté), supervise la cadence et la qualité de travail, et garantit l’élaboration des apprentissages dans le respect des exigences de qualité et de dépassement énoncées par le programme de formation de l’école québécoise; il maîtrise les techniques pédagogiques et peut être amené à exercer un talent de créateur. L’enseignant est le responsable en classe du processus complet des apprentissages des élèves de sa classe. Pour y arriver, l’enseignant doit suivre l’exemple des grands chefs qui brillent par l’excellence de leurs plats en cuisine!

Premièrement, l’art des plats biens apprêtés passe par une bonne préparation du chef. Tout comme en cuisine, l’enseignant, par sa planification, doit connaître le but recherché dans ses activités tout en tenant compte des particularités de ses élèves. Le chef cuisinier cherche les aliments de saisons qui sauront répondre à la demande des clients. L’enseignant, quant à lui, doit tenir compte des aptitudes des élèves dans la matière qu’il désire enseigner. Il doit leur proposer des activités qui, tout en représentant un défi, seront réalisables par les enfants. Tout comme en cuisine, où le chef doit savoir équilibrer les saveurs, l’enseignant doit chercher l’équilibre entre faisabilité et surpassement des élèves. C’est par la planification de ses activités que l’enseignant évite les débordements résultant parfois du sentiment d’incapacité des élèves à réaliser un problème tout en s’assurant leur progression qui les motive à se surpasser. Bref, l’enseignant doit être à l’écoute du cheminement de ses élèves par une planification minutieuse de ses activités. Il s’agit de mettre à profit le meilleur de chaque enfant, comme de chaque aliment en cuisine!

Or, que serait une cuisine de grand restaurant sans les bons outils? L’enseignant doit alors savoir utiliser et offrir les bons outils pour appuyer ses élèves dans leurs apprentissages. Ainsi, dans la cuisine du chef enseignant, nous devrions retrouver une variété d’approches qui seront adaptées aux divers besoins des enfants, à leurs différentes manières d’apprendre et d’agir. En cuisine, le chef ne peut jamais s’attendre aux mêmes résultats, malgré les recettes qui ont fait leurs preuves auprès de la clientèle, car chaque aliment à ses propres caractéristiques. Alors, le chef enseignant ne doit pas rester aveuglé par les recettes toutes faites en pédagogie. Il doit savoir analyser la situation de sa classe par rapport aux méthodes qu’on lui a apprises et s’y ajuster au besoin. En fait, en enseignement il n’y a jamais de recettes parfaites, mais l’enseignant doit savoir puiser en lui les ressources qui lui permettront d’arriver aux résultats espérés et offrir une variété d’approches selon les différences des élèves.

L’enseignant, une fois préparé et ayant sorti les outils adéquats à l’apprentissage des élèves, peut enfin mettre les mains à la pâte! En cuisine, le chef doit avoir un œil sur tout et prévoir les marmites qui pourraient déborder. En classe, l’enseignant fait de même avec ses élèves. S’il sait qu’une activité demandera plus d’effort aux enfants, il doit préparer l’environnement pour qu’il soit serein et permette l’apprentissage. L’établissement de certaines règles en cuisine comme en classe devient alors une nécessité. Sans règles, certains cuisiniers pourraient gâcher l’activité des autres en débordant dans l’espace de travail. Avec les élèves, le chef enseignant doit faire de même. Il doit assumer son rôle d’autorité qui assure le bon fonctionnement du groupe. Cependant, il ne doit pas oublier que sans ses élèves, il n’est rien. Il s’agit d’un travail d’équipe, comme en cuisine, dans lequel tous les apprenants doivent comprendre la teneur des règles qu’ils peuvent d’ailleurs établir avec l’enseignant. Un bon chef ne devrait pas traiter ses collègues avec condescendance. Le bon enseignant devrait en faire de même avec les enfants en leur témoignant le respect qu’il leur demande de manifester entre eux et envers lui.

Le chef cinq étoiles, à la différence des autres chefs, met tout son amour dans la confection et l’élaboration des plats. C’est ce qui le rend unique, qui fait sa marque et sa renommée. L’enseignant fait alors toute la différence dans la vie d’un enfant en ayant des rapports emplis d’amour. Il ne doit pas oublier que chaque enfant a son histoire, comme chaque aliment avec lequel joue le chef cuisinier. Il faut parfois savoir atteindre le cœur d’un enfant comme celui d’un artichaut, feuille par feuille. Il faut également apprendre à aimer chaque enfant comme les aliments qui peuvent parfois nous sembler repoussants. C’est en apprenant à connaître l’autre qu’on l’apprécie davantage. En manifestant un amour inconditionnel envers l’enfant et en lui faisant prendre conscience que c’est le geste que nous n’acceptons pas et non pas sa personne, la gestion de classe peut être moins lourde. De plus, le renforcement positif d’un geste apprécié permet souvent de régler les problèmes sans utiliser la négativité.

Je finis ma réflexion par cette comparaison qui, selon moi, explique le secret de la réussite d’un enseignant : le bon chef est celui qui cherche le meilleur dans chaque aliment afin de créer un plat unique; le bon enseignant est celui qui cherche le meilleur de l’enfant afin de le faire grandir et progresser.

Réflexions tirées d'un travail dans le cadre du cours DID 2210, Organisation pédagogique et relation éducative au primaire, Automne 2010.