« Un sourire est souvent l’essentiel. On est payé par un sourire. On est récompensé par un sourire. » d’Antoine de Saint-Exupéry

Lors de la première semaine, j’ai fait l’analyse des bénéfices du sourire. Golliman considère que plus nous sourions, plus nos interlocuteurs seront détendus et optimistes. Ainsi, comme l’exprime Saint-Exupéry, sourire est l’essentiel, surtout en enseignement, car il est le témoin de ma satisfaction d’un comportement et de la présence de mes élèves. Premièrement, j’ai remarqué que je souris très souvent à mes élèves : lors de l’accueil, lors du départ, lorsque j’écoute mes élèves, lorsque ils travaillent et même parfois lorsque ils font des « bêtises ». Mon sourire, s’il n’en déclenche pas un chez mon élève, le rassure tout du moins et j’ai observé que mes élèves semblaient plus joyeux lorsque j’étais présent et souriant. Avec un sourire, la communication se fait toute seule. C’est comme si je disais à mes élèves que je les vois et que j’appréciais les moments que nous passons ensemble. Lorsque mes élèves me sourient, je suis plus attaché à eux et j’ai le désir de les aider davantage. Je suppose ainsi que mes élèves désirent davantage me plaire et bien se comporter lorsque je leur souris. Finalement, j’ai remarqué que lorsque une situation me posait problème, par exemple le fait qu’un élève me coupe la parole, il me faut parfois seulement quelques secondes de plus afin de sourire pour que je puisse prendre le recul nécessaire pour relativiser le problème.

Pour aider mes élèves à être plus responsables de leur bonheur, je leur ai donné des petits devoirs d’optimisme. Le premier était de sourire à quelqu’un. Le second de sourire à un inconnu. Mes élèves ont apprécié de faire ce petit devoir qui paraît simple, mais qui ne l’es pas toujours. Il faut se rendre vulnérable et les réactions des autres ne sont pas toujours celles que nous espérions! Certains élèves se sont même faits demander s’ils étaient idiots! Nous en avons bien ris et je leur ai expliqué que ces personnes avaient peut-être moins l’habitude de recevoir un sourire. Je leur ai expliqué qu’il faut entraîner le cerveau des autres comme le nôtre à développer les liens vers le positivisme et que cela peut parfois prendre du temps! Mes élèves me font encore part qu’ils ont souris à des inconnus ou à des membres de leur famille et je continue de les guider dans leur attitude positive!

« Le vrai bonheur ne se conjugue ni avec le verbe avoir, ni avec le verbe être. Le vrai bonheur se conjugue avec le verbe rendre. Rendre heureux : rendre le charme donné, rendre l'âme et renaître altéré, accueillir les autres en soi-même et plonger dans des hospitalités de liesses et de réconforts. »  de Vincent Cespedes

Lors de la deuxième semaine, j’ai ainsi analysé l’impact de l’accueil que je fais le matin et le soir à mes élèves. J’ai pris l’habitude de serrer la main de tous mes élèves depuis le cours d’attachement il y a de cela plus de deux ans. Je trouvais intéressant d’observer à nouveau l’impact de cette habitude qui ne se résume pas seulement à serrer la main et à dire bonjour à chaque élève, mais également à prendre le pouls de chacun, de prendre de leur nouvelle. Lors de cette semaine, j’ai remarqué que lorsque j’ai donné l’opportunité à mes élèves de s’exprimer le matin et de me donner de leur nouvelle, ceux-ci ont moins le désir de parler pendant que j’enseigne. Ils ont ainsi eu l’opportunité de s’exprimer et le lien d’attachement continue de se développer à l’aide des dépôts que je fais pendant et après l’accueil. Nous rions des interventions de quelques-uns et les liens se tissent également entre mes élèves.

Travaillant le surréalisme en art, nous discutions le matin de nos rêves. Même si certains élèves ne désiraient pas partager leurs rêves ne voulant pas se rendre vulnérables devant tout le groupe, le fait que je raconte mes rêves le matin les amusait et j’ai remarqué que certains prenaient conscience de l’importance qu’ils avaient dans ma vie lorsqu’ils étaient impliqués dans mes rêves! J’ai découvert le monde riche et créatif de certains élèves et j’ai moi-même appris l’importance que j’avais dans le subconscient de mes élèves!

« L'habitude de penser empêche parfois d'éprouver le réel, immunise contre lui, le fait paraître de la pensée encore. Il n'y a pas une idée qui ne porte en elle sa réfutation possible, un mot le mot contraire. » de Marcel Proust

Lors de la troisième semaine, j’ai fait l’analyse de ma capacité de réfuter, c’est-à-dire de remettre en cause nos propres idées noires devant les adversités. Je l’ai moins travaillé personnellement, mais plutôt avec mes élèves. J’ai ainsi pris conscience que j’étais un agent de réfutation pour mes élèves, surtout pour l'un de mes élèves plus négatif que les autres. Pour lui et pour d’autres élèves ayant un fort anxieux, l’adversité déclenche des pensées négatives automatiques qui les détruisent petit à petit. Je suis à l’aise, depuis le cours sur l’intelligence émotionnelle et le cours sur l’accompagnement de l’anxieux et du stressé de mes élèves, de reconnaître les pensées qui peuvent être négatives et les comportements qui résultent de l’émotion et de la cognition.  Ainsi, j’aide mes élèves à prendre le recul nécessaire pour réfuter les interprétations négatives qu’ils se font des adversités qui s’offrent à eux. Pour y arriver, il faut que je sois moi-même à l’aise de prendre cette distance nécessaire. J’ai remarqué que certains élèves ont fait des progrès incroyables et sont maintenant capables de réfuter davantage leurs interprétations négatives. 

Maintenant que j’ai pris conscience de l’impact des attitudes et des techniques que je mettais déjà en place dans mon quotidien, je désire me déstabiliser davantage et choisir des défis plus grands pour être une enseignant, un collègue et un ami plus positif.

La semaine prochaine, je désire donc « catch someone doing something right », ce que je fais avec un élève et qui fonctionne à merveille! Je veux le faire avec mes collègues, mes amis, mes élèves … et moi! J

« La connaissance est en elle-même puissance. » ─ Francis Bacon

      

Dans le cadre du cours Accompagner l'enfant stressé et anxieux, j’ai développé une conscience personnelle du phénomène du stress et de l’anxiété ainsi que de son impact sur mon développement professionnel. En en prenant connaissance, j’ai acquis de la puissance nécessaire pour pouvoir y faire face, pour faire de mon stress et de mon anxiété des alliés.  Le cerveau étant un combattant, je dois donc apprendre à combattre mes stresseurs afin d’augmenter mon sentiment de compétence essentiel pour l’enseignant sécurisant que je dois être pour mes élèves (Lupien, 2006).

Pour pouvoir faire face à mes stresseurs, il fallait d’abord que je prenne connaissance de ceux-ci. « Une telle compréhension permet d’agir (au lieu de réagir) avec souvent plus de connaissance, de compétence, d’intention juste et en lien avec les besoins de développement et de maturité de la personne » (Dumas, 2008). Sachant que je dois être une figure sécurisante et aimante pour mes élèves, je dois donc chercher à agir plutôt que réagir afin de développer davantage le lien d’attachement nécessaire entre mes élèves et moi. C’est pourquoi le travail effectué dans mon carnet de stress et d’anxiété (CSA) m’a permis de prendre conscience de mes stresseurs avant que mon anxiété ne devienne pathologique.

Le stress m’est essentiel puisqu’il me permet de m’adapter à mon environnement (Lacourse, 2001). Toutefois, j’ai pris conscience que je vivais davantage de l’anxiété que du stress, car j’anticipais la menace que pouvait représenter un de mes élèves avant même qu’elle ne se produise en classe (Chapouthier, 2012). Cette anxiété liée à la relation résistante d’attachement que je vivais avec un de mes élèves en classe était de nature pathologique puisque je commençais à éviter la source de mon anxiété et que je parlais sans cesse de ce que je craignais en y trouvant des excuses. Mon carnet de stress et d’anxiété révèle ce dialogue que je fais avec mon anxiété sur cet élève tout au long du cours. Toutefois, ayant acquis les connaissances nécessaires lors de ce cours, j’ai mieux compris les sources d’anxiété que représentait cette relation très difficile pour moi.

« Le stress se manifeste lorsque l’individu est confronté à des événements qui, selon lui, mettent en danger son bien-être et devant lesquels il ne pense pas avoir les ressources suffisantes pour réagir » (Lazarus, 1966). C’est ainsi que dans ma relation avec mon élève ayant un style d’attachement résistant, j’ai eu l’impression de ne pas avoir eu le contrôle sur la situation dont j’avais également l’impression qu’elle était imprévisible puisque certaines journées se passaient à merveille alors que d’autres non. De plus, cette situation m’était nouvelle puisque je n’avais pas encore eu à faire face à une telle résistance avec un élève. Finalement, j’avais l’impression que cette relation était menaçante pour mon égo d’enseignant, que les réactions de résistance avec mon élève pouvaient faire de moi un moins bon enseignant (Lupien, 2010).

C’est pourquoi le travail réflexif effectué tout au long du cours m’a permis de remédier à cet état anxieux. Étant d’un style d’attachement sécure, je savais que cet état d’anxiété n’était pas révélateur de ma façon de la gérer et que j’avais le pouvoir de changer ma perception de la situation avec mon élève. Toutefois, bien que sécure, dans ma relation avec mon élève, je devenais un anxieux combattif « surtout en quête de gratification, bien qu’apparemment sûr [de moi] et de [mes] points forts » (Braconnier, 2002). J’anticipais en permanence, j’étais un «hyperactif» qui cherchais à trouver la solution qui permettrait à mon élève de s’en sortir, quitte à m’épuiser professionnellement.

C’est ainsi que la distanciation m’a permis de m’en sortir, car j’étais trop pris dans mon problème. Le yoga que je pratique quotidiennement sur le plan corporel et la respiration consciente méditative sur le plan émotionnel et cognitif m’ont permis la distanciation nécessaire  pour ajuster mes comportements avec mon élève (Dumas, 2008 et Gibson Desrochers, 2011). Dans ce travail réflexif, je me suis outillé pour reprendre le contrôle sur la situation en ayant des solutions. Je me suis adapté et préparé pour parer aux réactions imprévisibles de mon élève qui ne sont désormais plus nouvelles pour moi et qui n’affectent plus mon égo que j’ai rassuré lors de mes réflexions dans mon carnet de stress et d’anxiété (CSA). 

MON EXPÉRIENCE D’ENTREVUE COLLECTIVE

« Plus on partage, plus on possède. Voilà le miracle. » ─ de Léonard Nimoy

Tout au long de l’entrevue collective que nous avons effectuée en classe, j’ai ressenti un calme et une détente bienfaisante, car j’avais accompli un travail personnel sur mon stress et mon anxiété et je me savais en sécurité avec mes collègues qui suivent le cours et avec qui je me sentais à l’aise de partager. Cette sécurité m’a permis de me rendre plus vulnérable, de faire part de mon histoire personnelle dans la gestion de mon stress et de mon anxiété et de posséder davantage de connaissance sur le sujet.

Ma participation lors de l’entrevue collective s’est faite dans l’écoute de l’autre afin d’accueillir les émotions et le vécu des autres de façon empathique, c’est-à-dire sans jugement, en accueillant le vécu émotionnel de mes collègues et avec la distance nécessaire  pour pouvoir faire avancer tout le groupe. J’ai partagé mes réflexions aux groupes afin de faire avancer la réflexion collective en présentant le vécu avec mon élève et mon avancement professionnel dans la gestion de mon stress et de mon anxiété.

LES IMPACTS DE CETTE ENTREVUE AU SEIN DE MA COMPRÉHENSION DU STRESS ET DE L’ANXIÉTÉ CHEZ L’ENSEIGNANT

À la suite de cette expérience de partage, je retiens  que le stress est un outil essentiel pour les enseignants, car il nous permet de nous adapter avant, pendant et après notre enseignement. Il en est de même pour les élèves qui doivent constamment s’adapter pour pouvoir apprendre. J’ai appris également que l’anxiété pouvait être nuisible si elle perturbe l’enseignant dans son comportement, sa qualité de vie, son développement et/ou sa vie personnelle. Il faut de plus que l’enseignant soit conscient de l’impact qu’il peut avoir sur la gestion du stress et de l’anxiété auprès de ses élèves, car « certains adultes ont si bien appris à 'faire avec' les habitudes et les routines anxieuses de l’enfant qu’ils en minimisent l’ampleur ou en nient les conséquences » (Dumas, 2008).

Le stress et l’anxiété peuvent aider le développement professionnel des enseignants s’ils en prennent tout d’abord conscience. Cette prise de conscience demande une vulnérabilité de la part de l’enseignant face à ce qui lui fait peur. Si celui-ci accepte son anxiété, il doit ensuite s’en détacher afin de pouvoir agir de façon adéquate au lieu de réagir, car si le stress et l’anxiété nous permettent de mieux nous adapter à une situation potentiellement « dangereuse », elle peut également nous détruire si l’enseignant ne combat pas la source de ce danger. Face au stress qui peut représenter un réel besoin de changement, l’enseignant se perfectionne en s’outillant pour avoir le contrôle, en se préparant pour parer à l’imprévisible, en s’adaptant face à la nouveauté et en augmentant son estime de lui par la recherche de ses qualités et la dédramatisation de l’égo qui se sent parfois menacé.

Désormais, je briserai le cycle de la rumination anxieuse qui m’empêche de goûter au bonheur de la classe. Je saurai prendre le temps nécessaire pour comprendre ce que je vis  sur le plan émotionnel, corporel, cognitif et comportemental. Je prendrai la distance nécessaire pour pouvoir mieux analyser la situation stressante. Je m’adapterai à cette situation et deviendrai ainsi un meilleur enseignant, car « ce qui fait l'homme, c'est sa grande faculté d'adaptation » ─ Socrate. 

 Références

Braconnier, A. (2002). Petit ou grand anxieux. Paris : Odile Jacob.

Chapoutier, G. (2012). Du stress à l’anxiété. L’essentiel Cerveau et Psycho, 10, p. 4 à 6.

Dumas, J. (2008). L’enfant anxieux. Comprendre la peur de la peur et redonner courage. Bruxelles, De Boeck.

Lacourse, L. (2001). On se calme ou l’art de désamorcer le stress et l’anxiété.

Lupien, S. (2010). Par amour du stress. Boisbriand : Éditions au Carré. 

« L’éducation est un apprentissage social. Elle nous aide à grandir et à vivre. » – John Dewey

Par l’éducation, je cherche à faire développer plusieurs compétences à mes élèves qui leur permettront d’évoluer, de grandir et d’être plus aptes à s’adapter aux diverses situations que leur proposera la vie, car comme le précise John Dewey, l’éducation vise avant tout à permettre l’épanouissement de l’individu. Cette tâche nécessite de ma part une réflexion sur mes propres compétences, c’est-à-dire sur mes savoirs faire et mes savoirs agir en situation de travail , afin de pouvoir contextualiser au mieux les compétences de mes élèves.

1- Savoir-agir

« Sans savoir, je ne peux pas vivre libre. »

– Xavier Dorison Le troisième testament – Luc ou Le souffle du taureau

Il ne suffit pas seulement de savoir, mais aussi savoir quoi faire et quand face aux imprévus. Pour être autonome en tant qu’enseignant ou libre comme le considère Xavier Dorison, il faut être connaissant, posséder du savoir. Ma formation en éducation préscolaire et enseignement primaire à l’UQÀM m’a permis d’acquérir de nombreux savoirs en plus de ma présente initiation aux études de 2e cycle en enseignement préscolaire et primaire à l'Université de Sherbrooke, ce cours étant le second que je suis au 2e cycle.

Par mon esprit d’analyse, je crois être particulièrement engagé dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (compétence 11). C’est notamment dans cet esprit d’analyse et de perfectionnement que j’ai décidé d’intégrer davantage les nouvelles technologies de l’information et de la communication, communément appelées TIC, dans mon enseignement, car j’éprouvais de la difficulté avec cet aspect. À la suite de nombreuses formations et de recherches personnelles qui m’ont permis d’être un précurseur dans l’utilisation adéquate de certains médiums technologiques tel que moodle ou le scriptorium au sein de ma commission scolaire, je peux maintenant considérer l’intégration des TIC aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel (compétence 8) comme naturelle et spontanée pour moi. Toutefois, « [i]l ne suffit plus d’être capable d’exécuter le prescrit, mais d’aller au-delà du prescrit », comme le précise Guy Le Boterf (2005). C’est pourquoi, ma formation universitaire et mes expériences de stage m’ont également beaucoup apporté, car j’y ai notamment développé des compétences de type savoir-agir, qui me permettent d’offrir le meilleur enseignement possible à mes élèves.

Parmi mes savoir-agir, je crois tout particulièrement être compétent dans la planification, le pilotage, l’évaluation et la différenciation de situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation (compétence 3, 4, 5 et 7). Je tiens tout particulièrement à cœur l’engagement de mes élèves tout au long de leurs apprentissages. Je m’assure alors de favoriser les styles d’apprentissages visuels, auditifs et kinesthésiques de diverses façons, notamment en travaillant sur le contexte de la classe, soit les types d’activité (pédagogie active, en coopération, par projet, etc.) et par la création de ma relation enseignant-élève (à la suite du cours sur la relation d’attachement avec Monsieur Richard Robillard). Rosée Morissette (2002) considère d’ailleurs que le contexte de la classe est l'un des facteurs les plus importants dans la motivation scolaire des élèves. Car comme le précise Monsieur Le Boterf (2005), « il faut raisonner sur les propensions et pas seulement sur le potentiel individuel des personnes. » Il faut alors se poser la question suivante : « quelle est, dans tel contexte, la propension à créer des compétences? ». C'est pourquoi, je tente d'offrir le meilleur contexte d'apprentissage pour mes élèves, car j'ai à cœur leur réussite et plus particulièrement celle des garçons pour qui l'école est parfois plus difficile.

Malgré ces compétences acquises au cours de ma formation, j’aimerais davantage aider mes élèves en lecture, car cela me pose encore un grand défi, notamment au 3e cycle. J’aimerais également pouvoir mieux aider mes élèves en difficulté, en travaillant plus adéquatement avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés (compétence 10), telles que l’orthopédagogue ou la psychoéducatrice de l'école.

2- Vouloir-agir

« Les aptitudes sont ce que vous pouvez faire. La motivation détermine ce que vous faites. Votre attitude détermine votre degré de réussite. »

– Lou Holtz

Tel que le mentionne Lou Holtz, si j'ai le désire constant de me perfectionner dans l'acquisition de mes compétences professionnelles, c'est en grande partie car l'enseignement me motive, voir me passionne. À la suite du cours sur les intelligences multiples, j'ai compris ce qui me motive dans ma carrière. Il y a bien sûr mon intérêt marqué pour l'humain (interpersonnelle). J'ai donc le souci de la réussite de mes élèves et je partage mes conceptions de l'apprentissage avec eux, ce qui est « un préalable à l'engagement de ces derniers dans leur rôle d'apprenants » selon Morissette (2002). De plus, j'aime avoir une bonne connaissance de moi-même (intrapersonnelle) et je cherche à développer l'identité et l'épanouissement personnel de mes élèves par le questionnement. Finalement, adorant m'exprimer par le mouvement (kinesthésique), je me retrouve avec facilité en mes élèves qui débordent d'énergie et ont ce besoin constant d'être dans l'action.

Dans ma présente classe, je veux offrir un meilleur enseignement des stratégies de lecture, car j'ai de la difficulté à chercher mes élèves kinesthésiques (en particulier mes garçons) pour de tels savoirs et compétences. Je veux également enrichir mon répertoire d'activités sollicitant les différents styles d'apprentissage de mes élèves.

3- Pouvoir-agir

« La créativité est un fleur qui s'épanouit dans les encouragements mais que le découragement souvent empêche d'éclore. »

– Alex F. Osborn

Cette année, j'ai le grand privilège de me retrouver pour une seconde fois dans un milieu qui me donne beaucoup d'encouragements : que ce soient les élèves, les parents, les enseignants et même le niveau. En effet, je suis à nouveau en 6e année à l'école Marguerite-Bourgeoys. Il s'agit de mon deuxième contrat au sein de la commission scolaire. Le milieu dans lequel je me retrouve me permet de développer pleinement mon potentiel enseignant, qui plus est, de perfectionner les compétences que j'ai développées au troisième cycle du primaire. Comme le précise Le Boterf (2005), « le contexte est aussi important à considérer que l'individu » et le contexte dans lequel je me retrouve me permet autant qu'il le permet à mes élèves de m'épanouir.

Avec mon groupe, je travaille en coopération, de façon active (ayant plusieurs kinesthésiques) et souvent à l'extérieur (ayant de nombreux naturalistes). Je désire toutefois poursuivre mon travail en lecture, car plusieurs de mes élèves éprouvent des difficultés et j'espère pouvoir leur offrir toute l'aide dans ce domaine. Je désire finalement offrir tous les outils en mathématiques afin qu'ils comprennent pleinement la matière vue en classe. Selon Le Bortef (2005), c'est grâce à ce contexte exceptionnel dans lequel je me trouve que je peux rendre « possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risques » et que je peux pleinement me réaliser en tant qu'enseignant.

Bibliographie

Le Boterf, G. (2005). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris, Editions d'Organisation.

Morissette, R. (2002). Accompagner la construction des savoirs. Montréal, Chenelière/McGraw-Hill.



« Connais-toi toi-même. » — Socrate

Compétence 11:S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.

Cette citation inscrite sur le fronton du temple de la pythie de Delphes signifie, pour les philosophes grecs, que la connaissance de soi-même est synonyme de sagesse. « Elle permettrait en effet à l’individu de prendre conscience de ses propres limites, de se libérer de ses défauts, de développer ses qualités » (http://lettresbacpro.free.fr/philo2.htm , consulté le 9 juin 2011). L’acte d’enseignement est un acte réflexif qui implique de l’enseignant une analyse de son travail fait auprès des élèves afin de leur offrir le meilleur enseignement possible.

En tant qu’enseignant, nous pouvons passer d’une réussite à un échec dans la même journée, des moments qui nous stimulent et d’autres que nous aurions aimé ne pas vivre. La rapidité à laquelle nous pouvons basculer d’un sentiment de succès à un moment problématique peut parfois dérouter. L’important toutefois, ce n’est pas d’être toujours performant, mais de se poser les questions permettant de nous améliorer « parce que l’acte d’enseigner est un acte réflexif, interactif, complexe et professionnel qui vise le développement de personnes » (Former des enseignants réflexifs, FPM 1550, Sophie Desbiens).

La pratique réflexive devient alors un outil essentiel à notre formation. « Selon Schön (1983), la pratique réflexive peut se définir comme un dialogue entre la pensée et l’action par lequel le professionnel devient plus efficace ».

Mon outil privilégié est le journal de bord. En effet, d’abord imposé, le journal de bord me semblait une tâche supplémentaire qui, je le pensais autrefois, ne m’apporterait que plus de travail. Or, le journal de bord fut mon plus précieux allié dans les moments de réussite et de difficultés que j’ai rencontrés au cours de mes deux stages au Québec. J’y analyse mes points forts afin de mieux comprendre ce que j’ai pu faire pour connaître des réussites, mais j’essaie également de mieux comprendre les moments plus difficiles afin d’éviter de revivre ces expériences.

Lors de mon second stage à la maternelle, je me suis fixé des objectifs pour chacune des compétences que je devais développer. Cela me permettait de mieux comprendre mes défis. De plus, en gardant les traces de mes réflexions, cela me permet de mieux comprendre tout le travail de réflexion qui m’a conduit à la pratique enseignante que je vis actuellement. Sans mon journal de bord, j’aurai peut-être été submergé par la charge de travail que je devais accomplir. Enfin, le journal de bord m’a conforté dans mon processus d’apprentissage de ma formation d’enseignant.

J’ai choisi un extrait de mon journal de bord où, après discussion avec mon enseignante associée, j’ai analysé les points forts d’une de mes activités ainsi que les points que je pourrais améliorer. De plus, cet extrait de mon journal de bord présente mes observations concernant les interventions de mon enseignante. Finalement, le commentaire de ma superviseuse de stage m’a motivé à poursuivre cette démarche réflexive, même hors stage, durant mes journées de suppléance où parfois je ne garde pas trace de mes réussites ou des problèmes rencontrés. Or, le journal de bord me permet de mieux me comprendre et il faut se connaître avant de pouvoir être réceptif à cheminer avec une équipe cycle ou des collègues enseignants.