« Accompagner quelqu’un, c’est se placer ni devant, ni derrière, ni à la place. C’est être à côté. » ─ de Joseph Templier

Dans le cadre du cours Accompagner l’enfant stressé et anxieux, j’ai eu à accompagner une élève dans la gestion de son stress et de son anxiété. Cet accompagnement s’est fait durant deux mois et demi et se poursuivra toute l’année sous forme de séances de vingt à quarante minutes par semaine. Comme l’exprime si bien Joseph Templier, écrivain français, cet accompagnement avait pour but  principalement de m’outiller afin que je sois capable d’être aux côtés de l’enfant stressé et anxieux afin qu’il prenne conscience de son anxiété, qu’il puisse la maîtriser et s’automotiver à poursuivre sa démarche de gestion de son stress et de son anxiété. Pour pouvoir aider l’enfant, il faut d’abord que je puisse comprendre ce qu’il vit afin de pouvoir agir à ses côtés.

Il y a un an et demi, j’ai commencé un travail personnel et spirituel afin de prendre le temps de m’occuper de mon corps, de mes pensées, de mes émotions et d’adopter des comportements sains dans lesquels je me sens en harmonie avec mon être tout entier. La pratique du yoga, de la respiration consciente et de la méditation, un régime équilibré et des moments agréables entre amis et famille m’ont permis de vivre en équilibre avec mon stress et de diminuer grandement mes anxiétés.

Maintenant plus conscient de mon état d’équilibre, c’était le temps pour moi d’aider mes élèves à en faire de même. À travers l’accompagnement que j’ai effectué avec mon élève, j’ai pris conscience que l’enfant anxieux a surtout besoin d’une relation d’attachement sécuritaire et aimante. La logique des cours suivi avec Monsieur Robillard semble parfaite, car je comprends mieux mes élèves anxieux et évite d’alimenter leur stress et/ou leur anxiété. Avec mon élève, j’ai notamment été surpris de constater que cette grande anxiété n’avait besoin que de distanciation, de respiration et d’engagement, trois pratiques qui me permettent également de mieux gérer mon stress et mon anxiété.

J’ai pris conscience qu’on ne pourra jamais éradiquer les stresseurs de l’élève, mais lui apprendre à combattre le stress. « Le cerveau est un combattant. L’élève doit donc apprendre à les combattre, ce qui va l’amener à augmenter son sentiment de compétence. » (Lupien, 2006) Le tout doit se faire dans la bonne humeur et l’humour, comme le fait Katy Perry dans sa vidéo Roar qui représente à merveille les stresseurs que sont la perte de contrôle, l’imprévisibilité, la nouveauté et l'égo-menacé.

« Le doute amène l'examen et l'examen la vérité. »   de Pierre Abélard

Il ne faut pas hésiter à accompagner un enfant stressé et anxieux. Le doute même qu’un enfant vive une anxiété de nature pathologique qui nécessiterait une intervention de la part de l’adulte doit être à considérer et l’adulte se doit d’en faire l’examen pour en découvrir la vérité. 

« Les aptitudes sont ce que vous pouvez faire. La motivation détermine ce que vous faites. Votre attitude détermine votre degré de réussite. » ─ Lou Holtz

L'entraîneur de football américain, Lou Holtz, résume à merveille par ces quelques phrases les secrets de la motivation : un sentiment de capacité (ai-je les aptitudes de le faire?) et la valeur qu'on y accorde (qui influencera mon attitude devant une situation), sans oublier l'environnement qui peut pallier aux lacunes de l'un et/ou de l'autre. Cette année, par mon lien d'attachement assumé avec tous mes élèves, j'ai travaillé grandement la motivation de mes élèves. Je vous présenterai ici le travail effectué avec l'un d'entre eux. 

1.      Compte rendu d'expérimentation

Dès le départ, j'ai privilégié la création d'un environnement de saine autorité dans ma classe en favorisant le lien d'attachement avec tous mes élèves afin de  les sécuriser et de travailler leur motivation scolaire et sociale. Par exemple, je leur serre la main tous les matins et tous les soirs et je fais preuve d'humour avec eux afin de créer ce climat où apprendre est amusant.

Concernant l'environnement, j'ai créé une zone de coopération et les élèves s'entraident, notamment par le forum de devoirs et de leçons que j'ai mis en place sur la plateforme informatique Moodle.

Pour la motivation sociale, j'évite l'humiliation et je n'ai pas besoin de procéder par conséquences ou systèmes d'émulation qui finissent par abrutir l'élève qui n'agit qu'en fonction de ces conséquences ou récompenses. J'ai privilégié plutôt la compréhension des conséquences des gestes sur le vivre-ensemble, en apprenant à mes élèves à faire preuve d'empathie.

Pour la motivation scolaire, je me suis assuré que l'élève se sente capable de réaliser les tâches que je lui propose, notamment par la différenciation pédagogique. Aussi, je m'assure que l'élève accorde de la valeur à ce que je lui propose. Par exemple, je leur explique que moi aussi je trouve vraiment ennuyant de devoir apprendre les règles de grammaire, mais je leur fais prendre conscience que cet apprentissage n'a pas pour but d'être amusant, mais qu'il est utile et que s'ils travaillent bien et s'assurent de comprendre la règle à l'étude, on pourra ensuite passer à d'autres aspects plus amusants! Ils comprennent ainsi la valeur des apprentissages qu'ils effectuent!

Or voilà, malgré toutes mes interventions, quelques élèves ont besoin d'interventions plus ciblées pour les motiver. C'est le cas de mon élève dont j'ai décidé de faire mon analyse. Nous sommes au retour des vacances de Noël. Cet élève est en sixième année. Il vit dans un contexte familial particulier et souffre très certainement d'un déficit d'attachement qui l'insécurise grandement. Il n'est pas mature émotionnellement. Il a de la difficulté à comprendre ses émotions et à les maîtriser, malgré quelques progrès depuis le début de l'année. Au retour des fêtes, il est agité, légèrement arrogant, visiblement affecté par ses deux semaines qui ont dues être éprouvantes pour lui. Alors qu'il avait une certaine motivation à réussir et à faire le bien pour me plaire, ces deux semaines de séparation ont détruit presque tout le travail effectué avec lui depuis septembre.

Après deux semaines de piètres résultats, de manque flagrant de motivation à travailler et à bien le faire ainsi que de plusieurs conflits avec les autres élèves de la classe, j'ai pris la décision de le rencontrer seul. J'ai exposé ma vision de la situation tout en mentalisant les possibles difficultés qu'il rencontrait à la maison. Je l'ai fait en m'assurant de  conserver et de reconstruire le lien d'attachement. Je lui ai fait prendre conscience que s'il continuait ainsi, il ne passerait pas sa sixième année. Sans avoir signé de réel contrat, je lui en ai fait prendre un avec moi. Je me suis engagé à tout donner pour lui à la condition qu'il réponde à mes exigences : de faire les bons choix avec ses pairs (motivation sociale) et de travailler fort à l'école et à la maison pour réussir comme il se doit (motivation scolaire). J'ai convoqué les tuteurs pour discuter de la situation et nous nous sommes engagés à travailler ensemble pour la réussite de leur enfant.

Depuis cette intervention, mon élève s'est métamorphosé! Cela a pris du temps et beaucoup de suivi de ma part et de la part de ses tuteurs, mais maintenant, il a accordé de la valeur à son travail et son environnement l'encourage à donner le meilleur de lui. Sa motivation qui était totalement nulle est maintenant passée au stade où ses agissements sont faits pour plaire à ses figures d'attachement et tranquillement à prendre conscience qu'il le fait pour lui-même.

2.      Fondements théoriques de l'expérimentation

Lors de mes interventions, j'ai travaillé tous les facteurs motivationnels. En travaillant sur la capacité, je m'assure qu'aucun élève n'est submergé par la difficulté d'une tâche. Je m'assure également de donner un sens à mes élèves au travail qu'ils font afin d'augmenter la valeur qu'ils y accordent. Finalement, par la création d'un climat sain de classe et en collaboration avec les parents, j'ai construit un environnement qui favorise la motivation.

Pour mon élève, le sentiment de capacité n'était pas le problème. Il s'agissait plutôt du peu de valeur qu'il accordait à fournir l'effort au travail et à faire de bons choix. L'environnement l'a grandement marqué. Au départ négativement, je me suis assuré de fournir l'environnement nécessaire, empli d'amour et de soutien pour qu'il finisse par accorder la valeur nécessaire pour retrouver la motivation de réussir. 

3.       Conclusions et cheminement personnels ; transferts dans ma pratique  

Par mes interventions sur les facteurs motivationnels, j'ai constaté une différence inégalée entre mes élèves de cette année et ceux de l'année passée. C'est une communauté motivée qui s'apprête à partir au secondaire l'an prochain. Leur motivation à réussir transparaît dans l'étude qu'ils ont fournie tout au long de l'année et par leur volonté de faire le bien autour d'eux. Maintenant que je comprends les facteurs motivationnels, je me sens beaucoup plus compétent pour agir sur la motivation de mes élèves. 

« Dans l’écriture, la main parle ; et dans la lecture, les yeux entendent les paroles. » ─ Eugène Géruzez

L'historien littéraire Eugène Géruzez exprime à merveille la difficulté que représente la lecture, car les élèves doivent mobiliser plusieurs concepts afin de se représenter un texte et d'entendre les paroles ou les pensées de l'auteur. Afin de pallier à ce problème qui concerne l'ensemble des matières (la lecture étant omniprésente en enseignement), j'ai mobilisé les connaissances que j'ai sur les styles d'apprentissages afin d'offrir l'aide adéquate à l'ensemble de mes élèves.

1.      Compte rendu d'expérimentation

Mon enseignement des stratégies de lecture a mobilisé divers styles d'apprentissages. Afin d'aider mes élèves, je leur ai enseigné à faire un survol du texte par les titres, sous-titres et les images afin d'en comprendre le sujet principal. Ensuite je leur ai appris à se donner une intention de lecture concrète et réelle en fonction du sujet et du type de texte. Par exemple, nous faisons des revues de presse à tous les matins où mes élèves doivent se donner comme intention de comprendre un article qui les intéresse afin d'en faire un résumé.

Bien que nous n'ayons pas enseigné à comprendre un texte phrase par phrase puisque les textes sont plus volumineux en fin du primaire, nous demandons à nos élèves de résumer chaque paragraphe par un dessin, un mot ou une phrase. Nous leur expliquons qu'ils doivent s'imaginer un film dans leur tête, en visualisant le texte qu'ils lisent (s'il s'agit d'un texte littéraire) ou en s'appuyant sur les images afin de s'imaginer l'information d'un texte courant.

Tous les jours, j'enseigne à mes élèves à comprendre le sens d'un mot vedette en cherchant les mots de même famille, en regardant les préfixes et les suffixes d'un mot, en regardant le contexte dans lequel le mot se retrouve et tous les jours mes élèves se réfèrent au dictionnaire en ayant appris à l'utiliser et comprendre les différents éléments qui le comprennent. Par exemple, je présente à tous les lundis une expression illustrée à mes élèves et leur fait comprendre que les mots dans une expression ne sont pas utilisés au sens propre mais qu'ils ont  des sens différents. Je leur apprends à se baser d'une image pour comprendre le texte. Je leur présente également l'étymologie des mots afin de comprendre qu'une langue est vivante et que les sens qu'ont les mots ont une histoire.

Nous avons appris à prédire la suite d'un texte et ajusté notre compréhension au fur et à mesure de la lecture. Nous finissons par vérifier si nous avons répondu à notre intention de lecture et nous nous assurons de faire un survol des résumés (dessins ou mots) pour chaque paragraphe afin de compléter notre image globale du texte lu.

Pour finir, nous avons appris à nos élèves à segmenter les informations dans les questions afin de qu'ils s'assurent de donner tous les éléments et de bien comprendre ce qu'on attend d'eux. D'ailleurs, nous leur avons appris à donner une réponse qui est claire, précise et étoffée en se basant sur le texte, sur le texte et sur ses expériences ou sur ses préférences lorsque nécessaire.

Malgré l'enseignement de ces méthodes, certains élèves lisent le texte et ce, parfois plusieurs fois, et ne réussissent pas à en comprendre le contenu. Certains élèves ont de la difficulté à résumer le contenu, à avoir une image globale du texte. D'autres ont de la difficulté à s'arrêter aux détails ou à rétablir l'ordre des événements  Pour certains, la difficulté est de se faire des images mentales du texte, ils lisent les mots sans s'imaginer l'histoire. Alors que pour d'autres, la difficulté est liée à la capacité à inférer et comprendre l'information implicite du texte. Toutefois, le rappel des stratégies les aide à mieux comprendre le texte et dans l'ensemble, j'ai remarqué une amélioration notable de tous mes élèves en lecture.

2.      Fondements théoriques de l'expérimentation

Pour commencer, je cherche à motiver mes élèves en m'assurant de leur capacité à réaliser la tâche en offrant l'aide nécessaire à ceux qui ont plus de difficulté à le faire par un rappel des outils et des stratégies dont ils disposent. De plus, je m'assure que mes élèves accordent de la valeur aux textes lus en leur offrant un contexte réel et concret de lecture : journaux lors de la revue de presse, correspondance scolaire, textes à lire pour la réalisation de questions d'un jeu de société médiéval, etc. Finalement, mon lien d'attachement bien établi avec tous mes élèves les encourage à donner tout ce qu'ils ont et à le faire pour me plaire. Il s'agit d'un contrat que j'établis également lors de mes trois plans d'interventions avec certains élèves.  

Les stratégies que j'ai montrées à mes élèves rejoignent différents styles d'apprentissage. Mes élèves du style séquentiel verbal apprécient de résumer le texte par paragraphe, car cela leur permet de donner un ordre chronologique à l'histoire. Ils comprennent mieux le sens de chaque mot et savent comment chercher l'information dans le dictionnaire. Mes élèves de style simultané verbal apprécient le survol du départ et la capacité à résumer chaque paragraphe par un mot ou une phrase afin de se donner une image globale du texte. Ils ont appris à inférer le sens du texte par l'étude de chansons que nous avons faites et ont appris à comprendre le sens de certains mots et ou expressions. Mes élèves de style séquentiel non verbal ont eu plus de facilité  à se représenter par paragraphe les différentes séquences du texte. Ils se réfèrent davantage aux images et à la séparation du texte en titres et sous-titres. Mes élèves de style simultané non verbal font davantage appel aux images mentales. Dans l'apprentissage des réponses d'appréciation, ils peuvent plus facilement faire de lien avec leur vécu. Les dessins, bien que faits pour chaque paragraphe les aide à comprendre le sens global du texte.

3.       Conclusions et cheminement personnels ; transferts dans ma pratique  

J'ai enseigné mes stratégies en m'assurant que les quatre styles d'apprentissage soient sollicités.  Je comprends d'ailleurs mieux les difficultés rencontrées par mes élèves  lors de la compréhension de texte et je peux mieux les aider en fonction de leur style d'apprentissage. Je continue de leur montrer les stratégies lors des évaluations et ce afin de les préparer aux examens du ministère qui prennent fin aujourd'hui. Grâce aux stratégies enseignées, mes élèves ont une meilleure compréhension du texte et c'est l'ensemble des matières qui en bénéficie, car l'enseignement repose en majeure partie sur la compréhension de texte. 

« En mathématiques, “évident” est le mot le plus dangereux. » ─ Eric Temple Bell

Comme l'exprime si bien le mathématicien et auteur de science-fiction, Monsieur Temple Bell, ce qui peut nous paraître évident en mathématique, ne l'est pas nécessairement pour nos élèves. De ce fait, j'ai pris la décision de résoudre les difficultés d'apprentissage de mes élèves en résolution de problèmes mathématiques.

1.      Compte rendu d'expérimentation

Depuis le début de l'année, ma collègue et moi avons expérimenté diverses stratégies cognitives avec nos élèves afin de résoudre des problèmes mathématiques complexes. Pour ce qui est de la compréhension du problème à résoudre, les élèves doivent identifier les tâches et les données à utiliser pour les réaliser. Pour ce faire, nous leur demandons de souligner de couleurs différentes les tâches (en vert) et les données (en jaune) dans le texte en utilisant les stratégies de repérage vues en lecture (sous-titre, marqueur de relation, idée globale du texte, recours aux illustrations). Pour faciliter leur compréhension de la situation, nous avons accompagné nos élèves dans une représentation de la tâche sous forme d'organigramme : les élèves doivent représenter les tâches dans des bulles auxquelles ils associent par des flèches les données. Certains élèves ont eu plus de difficulté à se faire à cette nouvelle méthode, mais ils y sont à l'aise dans l'ensemble depuis. Pour organiser l'information de la situation et de la représentation, nous leur demandons d'organiser sous forme de plan de solution les étapes qu'ils devront suivre.  Toutefois, le problème que rencontre mes élèves est d’utiliser ces informations que nous fournit le texte afin d’en faire un plan de solution qui permettra de réaliser la tâche à accomplir. Il leur est difficile d'organiser l'information, malgré une représentation sous forme de schéma. Pour la représentation des calculs et la réalisation de la tâche, nous leur avons appris à organiser de façon méthodique les calculs : ils doivent numéroter et nommer les calculs, représenter ces calculs de façon organisée et encercler la réponse pour chaque calcul. Cette façon de faire permet à mes élèves de s'organiser et de se retrouver dans leur situation problème.

Malgré l'enseignement de ces méthodes, certains élèves lisent la situation problème plusieurs fois et bloquent. Ils ne comprennent « rien » de la tâche comme ils me le disent. Pour les aider, je leur rappelle les stratégies vues en classe. Je leur fait représenter au cours de la lecture les tâches et les données. Cela les aide à mieux organiser l'information qu'ils viennent de lire. Puisque le plan de solution semble en bloquer plusieurs, je me suis permis de le proposer à ceux qui en besoin (mes élèves ayant un style d'apprentissage plus séquentiel). J'ai mentalisé le problème de mes élèves qui bloquaient à l'étape du plan de solution en confirmant avec eux qu'ils préfèrent y aller de façon simultanée. Ils ont confirmé qu'ils préféraient y aller au gré des tâches qu'ils ont sélectionnées plutôt que de suivre des étapes qu'ils doivent trouver auparavant.  Finalement, j'ai modélisé ce que les élèves devraient réaliser pour mieux comprendre l'information du texte en représentant par un dessin certains éléments. Par exemple, lors d'un problème, les élèves devaient représenter la moitié des cases d'un jeu de société par les épreuves de chevalier. La moitié de ces épreuves devaient être de couleur rouge et l'autre moitié de couleur noire. C'est par un dessin que mes élèves ont mieux compris la tâche à accomplir et j'ai vu la différence dans leur organisation des données du problème. 

2.      Fondements théoriques de l'expérimentation

Premièrement, je me suis assuré de travailler les facteurs motivationnels avant d'adapter mes interventions. Ainsi, j'ai joué sur la capacité de mes élèves à réaliser la tâche en offrant l'aide nécessaire à ceux qui ont plus de difficultés à le faire. De plus, j'ai travaillé sur la valeur que mes élèves peuvent accorder à la tâche en offrant, pour la dernière situation problème que j'ai proposée, un contexte réel et concret de réalisation de jeu de société. Finalement, par mon lien d'attachement dûment établi avec tous mes élèves, je les encourage à donner tout ce qu'ils ont et ils veulent réussir pour me plaire.

Les stratégies que j'ai montrées à mes élèves rejoignent différents styles d'apprentissage. Les élèves séquentiels, qui ont besoin de structure, sont rassurés par la méthodologie que je leur ai enseignée. Le plan de solution leur permet de prévoir les étapes à réaliser. Toutefois mes élèves simultanés, ont une plus grande capacité à synthétiser et à trouver la tâche à accomplir. Il s'agit d'un équilibre, car tous doivent pouvoir synthétiser l'information (tâche) et s'arrêter à chaque détail (données) pour la réalisation, ce qui fait que les sphères séquentielle et simultanée du cerveau sont sollicitées. Les élèves des deux styles peuvent être bloqués à un moment ou un autre de la situation problème, c'est pourquoi il faut que je leur propose diverses stratégies, notamment en sollicitant les sphères verbales et non-verbales de mes élèves. Mes élèves ayant un style verbal ont une plus grande capacité à résoudre des problèmes et maîtrisent mieux le calcul. Leur déduction est basée sur le langage, ce qui les avantage dans la sélection des tâches et des données dans le texte et la création d'un plan de solution. Mes élèves ayant un style non verbal vont être sollicités dans la réalisation d'une représentation schématique, structurée dans l'espace des tâches et des données du problème. Leur mémoire visuo-spatiale est alors mise à profit dans les stratégies de représentation des données sous forme de dessins que je leur ai présentées cette semaine.

3.       Conclusions et cheminement personnels ; transferts dans ma pratique  

Par les stratégies que j'ai enseignées à  mes élèves, je crois avoir travaillées toutes les sphères d'apprentissage du cerveau. Mes élèves des quatre styles d'apprentissage peuvent être rejoints et  mieux comprendre ce genre de situation. Par ma compréhension des styles d'apprentissage, je suis également plus à l'aise de comprendre un élève qui ne réussit pas certaines étapes de la résolution problème, puisqu'elles ne correspondent pas toutes à leurs styles d'apprentissage. Je continue de le leur montrer afin qu'elles se développent en eux, mais je suis plus tolérant face aux difficultés que certaines rencontrent. Lorsqu'une élève bloque dans une des étapes de la résolution problème, je tente de comprendre ce qui le bloque afin de lui offrir le penchant inverse, par exemple en représentant des données du texte (verbal) par des dessins (non-verbal). Je vois la différence immédiate auprès de mes élèves et je me sens plus outillé pour aider mes élèves en difficulté. 

« La tolérance est la charité de l'intelligence. » - Jules Lemaître

Depuis des années, les connaissances sur l’intelligence et le développement du cerveau ont beaucoup évolué. La pyramide de Maslow nous a ouvert sur les besoins des élèves et Gardner a amené le concept d’intelligences multiples. L’enseignement n’est plus perçu de la même façon qu’auparavant.

L’école accorde beaucoup d’importance au développement de l’intelligence intellectuelle, mais que fait-on de l’intelligence émotionnelle? Pourtant, cette intelligence est responsable à 80% de la réussite de la vie d’un individu.

Sachant que l’adulte est responsable de l’éducation de l’enfant, pourquoi ne pas l’intégrer à ses pratiques éducatives?

Si personne n’enseigne à l’enfant l’intelligence émotionnelle, qui le fera?

Les élèves de sixième année sont à une période critique de leur développement personnel et émotionnel. C’est à leur âge que le cerveau a acquis la maturité pour maîtriser les émotions qu’ils développent. La question n’est pas pourquoi développer l’intelligence émotionnelle en sixième année, mais comment. Anxiété de performance, stress des examens du Ministère, désir d’indépendance, excitation de finir le primaire, l’élève de sixième année bouillonne d’émotions.  

N’oublions pas que l’intelligence émotionnelle est une intelligence qui se développe tout au long de notre vie et qu’elle doit être enseignée aux enfants par des gens significatifs. Cette intelligence se vit par cinq compétence que sont la connaissance de soi et de ses émotions; la maîtrise de soi et la gestion de ses émotions; l'écoute, la bienveillance, l'empathie et la compassion; les aptitudes sociales; la communication entre élèves, la résolution de conflits et la coopération. C’est un rôle primordial trop souvent oublié dans les milieux de l’éducation et pourtant garante de la réussite de l’individu et, par le fait même, de la société de demain. 

Comme l'explique si bien Jules Lemaître, la tolérance et l'acceptation sont essentielles en intelligence émotionnelle. L'enseignant doit accueillir les émotions de ses élèves avec ces deux visions qui lui serviront de lunettes pour développer l'intelligence émotionnelle des enfants.  

Mon intégration de l'intelligence émotionnelle a commencé par un travail de prise de conscience de ses émotions le matin (respiration en pleine conscience, cartons, aujourd’hui j’arrive …). Ce travail de prise de conscience de ses émotions se fait également au quotidien puisque je profite des occasions que m’offre la classe pour faire prendre conscience de leurs émotions à mes élèves.

Lorsque nous vivons un moment comique, je leur fait prendre conscience que l’émotion vécue en groupe est de la joie et du plaisir. Nous visualisons sa physionomie (illustration ci-haut).

Lorsqu’un élève éprouve de la tristesse, je mentalise cette tristesse, c'est-à-dire que je dis à l'élève l'émotion que j'observe afin qu’il en prenne conscience.

Lorsque des élèves sont en conflits, je leur fait prendre conscience de leurs émotions et je peux travailler par la suite sur la maîtrise de soi.

La prise de conscience de soi passe également par la compréhension du fonctionnement du cerveau triunique. Depuis cet apprentissage, je demande aux enfants de me dire à quel niveau de leur cerveau ils se retrouvent : sont-ils bloqués dans leur cerveau reptilien ou limbique ou peuvent-ils apprendre dans leur néocortex? Je leur enseigne comment se rendre disponible pour leurs apprentissages en les référant aux pictogrammes et à leur représentation du cerveau que nous avons réalisés. Mes élèves peuvent plus facilement me dire où ils sont situés ou bloqués dans leur cerveau. Ils savent qu’ils doivent bien manger, bien dormir et subvenir à leurs besoins quand ils en ressentent l’envie afin de libérer leur cerveau reptilien. Ils peuvent comprendre l’impact des émotions et de leur intensité sur leurs apprentissages et ont compris l’importance d’en prendre conscience et de les maîtriser. Lorsque je remarque qu’un élève est trop agité, je mentalise et lui explique que sa joie ou son plaisir est trop intense (c’est une très grande joie sur le thermomètre des émotions). Je fais prendre conscience à mon élève qu’il  ou elle est bloqué dans son cerveau limbique et qu’il ne peut plus apprendre. La métamorphose est incroyable! Mes élèves savent qu’en travaillant en équipe ils doivent faire un choix : se laisser emporter par la joie d’être avec un ami et ne pas faire d’apprentissage ou décider de maîtriser le plaisir pour pouvoir mieux apprendre. J’adore cette expérience et je comprends mieux le fonctionnement de l’apprentissage de mes élèves! 

Nous travaillons également la maîtrise de soi au quotidien en classe. Avant un examen, nous nous remémorons les techniques de maîtrise de soi par la respiration et la pensée positive. Lors d’un conflit, j’accompagne mes élèves dans leur maîtrise de soi. Lorsqu’un élève me fait part de sa tristesse, je l’accompagne dans une maîtrise saine de cette émotion afin que celle-ci lui soit avantageuse.

« La volonté est l'intelligence et l'intelligence est la volonté. » - de Jean Buridan Extrait du Quaestiones super X libros Ethicorum 

J’ai également abordé la maîtrise de soi en présentant l’escalier de la motivation et en situant mes élèves sur cet escalier. Cet exercice a été réinvestie lors des rencontres que j’ai faites avec les parents afin que ceux-ci puissent comprendre où se situe leur enfant par rapport à la motivation. Cet exercice a été révélateur dans ma façon d’aborder la motivation de mes élèves et a permis aux parents de mieux comprendre les techniques à employer avec leur enfant.

« L’intelligence est insipide sans altruisme. » - de Michel Bouthot Extrait du Chemins parsemés d’immortelles pensées

Au niveau de l’empathie, nous avons fait un exercice très intense à la suite de mon intervention en groupe par rapport à mon élève rejeté. Après avoir exprimé ma déception que dans mon groupe se vit du rejet, mes élèves se sont mis à la place de mon élève rejeté. Ils ont écrit dans leur cahier d’intelligence émotionnelle comment ils  se sentaient s’ils étaient à sa place. Cette expérience d’empathie les a rendus très vulnérables et plusieurs ont fait preuve d’une grande vulnérabilité dans l’expression de leur empathie en se remémorant leurs expériences de rejet ou d’abandon.

Par la suite, nous avons écrit des chaudoudoux (mots donnant chaleur et douceur) à mon élève qui devait les recevoir des élèves de la classe en se tenant devant le groupe. Cette expérience fût éprouvante pour l’entièreté du groupe qui se sentait honteux d’avoir rejeté (par l’ignorance) cet élève. Si plusieurs se sont mis à pleurer et/ou ne pouvaient plus poursuivre leur lecture du chaudoudoux, c’est dans un climat d’acceptation mutuelle et de respect des émotions vécues que le tout s’est déroulé.

Afin de nous faire du bien, nous nous sommes écrit des chaudoudoux afin de vivre l’expérience de la joie (la polarité de la tristesse) et de la fierté (la polarité de la honte). Ce fût l’occasion de changer l’atmosphère qui devenait trop lourde pour mes élèves et pour moi-même. Un beau moment de joie et de rires!

Pour finir cette activité, nous avons écrit et lu les phrases que j’avais demandé à mes élèves d’écrire afin de vivre l’expérience en groupe et d’en prendre conscience : « J’apporte au groupe … Le groupe m’apporte ».

Pour faire suite à cette activité unissant les trois premières compétences, je demande chaque matin qui s’occupera de mon élève et je demande aux élèves qui se proposent de venir m’en parler, car tout doit passer par moi, les élèves agissant afin de me faire plaisir puisque je suis la saine figure d’autorité et d’attachement en classe. Je demande également à mon élève qui est malhabile de venir me voir lorsqu’il pense vouloir agir avec les élèves afin que je le guide dans son intelligence interpersonnelle. Je dois parfois lui faire prendre conscience que tel geste peut mettre mal à l’aise certaines personnes alors que tel autre est une excellent initiative de sa part!

Pour poursuivre sur le groupe, nous avons fait l’activité des cercles concentriques afin que les élèves prennent conscience de leur place dans le groupe et de ceux qui se sentent rejetés du groupe ou plus à part. Je leur ai rappelé et je leur rappellerai, tout comme je l’ai fait pour mon élève rejeté, que nous devons maintenant aller chercher les élèves qui se sentent à l’écart.

Diverses émotions se font sentir dans mon groupe lors de mes activités. Je me concentre sur les émotions de base, bien que je leur fasse prendre conscience de leurs émotions sociales au quotidien également. 

« L'intelligence sans humour est difficilement de la vraie intelligence. » - de Etienne Chatiliez 

La joie est très présente dans ma classe. Nous rions beaucoup et avons du plaisir ensemble. En prendre conscience permet à mes élèves de se remémorer ces souvenirs lorsqu’ils doivent changer de polarité (lorsqu’ils éprouvent de la tristesse). 

La tristesse habite certains de mes élèves qui vivent des situations difficiles à la maison ou qui, par leur attachement insécurisé ont parfois plus de difficulté à maîtriser cette émotion et vont  la vivre de façon trop intense.  Je leur fait prendre conscience qu’elle les habite, mais qu’ils ne la sont pas et qu’ils peuvent la vivre en l’acceptant. Si cela les importune dans une situation où leur cerveau néocortex doit être mis à contribution, je leur donne les outils afin de la maîtriser.

La colère est vécue dans ma classe lors des conflits. J’accompagne l’élève dans sa colère en l’acceptant d’une part et en mentalisant. Ces deux principes me permettent d’avoir un autre regard et de ne pas prendre personnel le fait que mon élève éprouve de la colère. Par l’acceptation, j’ai une vision éloignée du problème qui me permet de mieux intervenir avec l’élève. La mentalisation a pour effet de calmer cette colère et encourage le lien d’attachement essentiel afin d’accompagner l’élève. 

La peur est rarement vécue dans ma classe, puisque je sécurise mes élèves. Elle survient parfois avant un examen. Je leur donne les outils afin de la maîtriser. Elle est parfois exprimée lorsqu’un élève me parle de problèmes à l’école ou à l’extérieur. Le fait d’accepter cette peur et que je la mentalise permettent à l’élève, tout comme pour la colère, de savoir mieux la gérer. 

Depuis que je fais prendre conscience à mes élèves de leurs émotions, j’ai remarqué qu’il était plus facile pour eux de les maîtriser. 

Le développement de la motivation dans ma classe me permet de mieux comprendre comment elle fonctionne. Je sais comment intervenir avec les élèves qui manquent de motivation et je peux servir de pont d’attachement entre moi et le parent lorsque l’enfant en a besoin.

Le développement de l’empathie a été un atout essentiel dans ma classe. Par l’empathie que j’apporte en classe, mes élèves peuvent plus facilement en faire preuve et cette compétence de l’intelligence émotionnelle est la clé des saines relations sociales qui se développent dans ma classe.  Grâce au cours que j'ai suivie sur le développement de l'intelligence émotionnelle avec Monsieur Richard Robillard, je suis désormais plus outillé pour comprendre cette forme d'intelligence et l'enseigner à mes élèves. 

« Ce sont les élèves les moins doués qui forcent les professeurs à mieux enseigner. » — Malcolm Forbes

Compétence 7 : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap.

Comme le spécifie Malcolm Forbes, la qualité d’un enseignant se mesure non pas à la réussite de ses élèves les plus forts, mais à celle de ses élèves les plus en difficulté.

Lors de mon stage hors Québec, se réalisant à Rome, j’ai travaillé en profondeur l’évaluation. Parmi les divers concepts liés à cette thématique, l’évaluation formative quotidienne de mes 53 élèves (25 en classe de CP et 28 en classe de CE1) m’a permis de leur offrir un réel soutien académique. Devant l’ampleur de la tâche d’évaluer un si grand nombre d’élèves et de les soutenir dans leurs apprentissages, je me suis questionné sur la meilleure manière d’agir.

Dans le cadre du cours FPE4510 Évaluation des apprentissages au primaire, j'ai découvert que l’évaluation est au service de l’apprentissage et que l’apprentissage n’est pas au service de l’évaluation. D’ailleurs, c’est par des régulations de type proactives (correction des travaux précédents pour orienter mes futures interventions) que j’ai pu réellement connaître le niveau d’acquisition de la matière de mes élèves, connaître le degré de compréhension de la matière que j’enseignais et ajuster mon enseignement en conséquence en leur offrant également des régulations interactives (tout au long de l’apprentissage) et rétroactives (reprenant les erreurs en début d’apprentissage pour orienter la progression).

Au Québec, les didacticiens privilégient l’évaluation formative, car elle permet réellement de connaître le niveau des élèves et d’offrir l’aide à ceux qui éprouvent des difficultés. Selon Morissette (2010), l'évaluation formative fait intervenir l'étudiant et l'enseignant afin d'aider ce dernier à porter un jugement éclairé et elle est une intervention permettant de soutenir les apprentissages. Ainsi, lors de mon stage hors Québec, je mettais en pratique, sans le savoir, ce que nous encourage le renouveau pédagogique québécois. 

Ce n’est pas tout que d’évaluer de façon formative mes élèves. Faut-il encore que j’utilise les informations que mes évaluations me donnent afin d’offrir l’aide adéquat. J’ai privilégié l’enseignement différencié que mes enseignantes mettaient en pratique grâce aux informations que me donnaient mes évaluations formatives du travail réalisé en classe par mes élèves.

Sans aller à l’extrême, je reprenais les erreurs des élèves concernant les exercices que je jugeais primordiaux d’acquérir. Il s’agit alors de régulations proactives, puisque celles-ci visent à orienter les futures activités d’apprentissage à partir d’informations retenues lors des précédentes. La rétroaction était totale pour toutes les erreurs commises par mes élèves. Cela leur permettait de comprendre la matière et les erreurs qu’ils avaient commises tout en exigeant le meilleur d’eux tout au long des apprentissages. Le renouveau pédagogique québécois encourage d’ailleurs ce type de rétroaction immédiate et corrective, car elles encourageraient l’élève à progresser.

Si l’ensemble du groupe semblait avoir émis des erreurs concernant une notion, j’y revenais dans l’après-midi ou le lendemain. Si seulement, un petit effectif avait commis des erreurs dans leurs travaux, alors je les prenais en sous-groupe ou individuellement, pendant que le reste des élèves réutilisaient leurs compétences ou leurs connaissances dans des exercices de même type que je n’évaluais pas. Ainsi, je ne mettais pas toujours en pratique l’évaluation formative, car trop d’évaluation n’est pas à souhaiter non plus. Il s’agissait d’un enseignement individualisé qui me permettait de respecter le rythme des élèves en difficulté et de clarifier les erreurs commises par des régulations interactives, tout au long de l’apprentissage et rétroactives, reprenant les erreurs en début d’apprentissage.

Mon prochain défi sera de rendre actif l’élève dans son évaluation, par la création d’un portfolio ou d’autoévaluations. Ainsi, je répondrai davantage aux conseils du renouveau pédagogique québécois et je serais du même coup, un meilleur enseignant!