« Qu'importe que nous empruntions des voies différentes, pourvu que nous arrivions au même but. » ─ Gandhi

« La différenciation authentique s’adresse à tous les élèves de la classe », (Caron, 2007). Tous devront atteindre un même but, peu importe qu’ils le fassent en empruntant des voies différentes. Ce but que devront atteindre mes vingt-deux élèves de sixième année de l’école Auclair à Saint-Lazare est de répondre aux exigences de fin du 3^e cycle du primaire afin de faciliter le passage au secondaire.

1-      Niveaux de différenciation appliqués dans ma classe et explicitation

En classe, je diversifie mon enseignement en offrant des cadres variés de regroupement (ex : dyades d’entraide en résolution problème), en diversifiant les modalités de travail (ex : apprentissage coopératif de construction d’une école en Inde), en diversifiant les façons d’aborder les mises en situations  (ex : support vidéo au tableau interactif), en variant ma façon de présenter les consignes et d’en favoriser la compréhension (ex : demander à un élève de reformuler la consigne),  en diversifiant les supports (ex : montagne du récit à remplir au fil de la lecture d’un texte littéraire), en diversifiant les types de devoirs (ex : recherche autonome) et en diversifiant les contextes d’objectivation (ex : rappel des stratégies gagnantes en groupe-classe).  Cette diversification se fait de façon intuitive afin de soutenir l’ensemble du groupe et d’agir sur leur motivation scolaire et leur sentiment de capacité.

Toutefois, une différenciation authentique s’avère souvent nécessaire. Je m’assure notamment de planifier mon enseignement afin qu’il respecte la zone proximale de développement de mes élèves. Par exemple, je planifie parfois un enseignement clinique avec certains élèves qui répondent minimalement aux exigences. De plus, ma planification se fait de façon successive en permettant à mes élèves d’utiliser divers types de stratégies en fonction des styles d’apprentissage (séquentiel/simultané, verbal/non-verbal) notamment de façon mécanique par la passation d’un test qui me permet de mieux comprendre le portrait des styles d’apprentissage de mes élèves. J’offre également une différenciation simultanée en écriture lorsque je fais travailler à l’ensemble du groupe les compétences en orthographes d’usage et grammaticale par une dictée que je dicte au groupe et en autorisant à certains élèves répondant au-delà des exigences en orthographe d’écrire un roman à l’ordinateur. Ma différenciation est également régulatrice lorsque je planifie une tâche de façon morcelée et par la régulation fréquente entre moi et mes élèves.

Ma différenciation se fait donc dans les structures, dans le contenu, dans les processus et dans les productions de mes élèves.  Par exemple, cette semaine j’ai travaillé la résolution problème. J’ai différencié mon enseignement en offrant une structure de travail planifiée : une partie en individuel et une autre en dyades libres et en dyades d’entraide pour certains élèves en difficulté. J’ai adapté le contenu en guidant mes élèves dans une tâche complexe de résolution problème du MELS, car je veux les préparer aux exigences de fin d’année. Je me suis assuré que le contenu ait été abordé en classe auparavant et j’ai donné les outils nécessaires à la réalisation de la tâche en guidant certains élèves dans l’utilisation de ces outils. J’ai également modélisé les processus pour résoudre le problème. J’ai adapté mes exigences en accompagnant davantage les dyades d’entraide où se retrouvent mes deux élèves dont j’ai individualisé mes exigences dans la production, n’évaluant que la compétence liée à la présentation claire et appropriée de la démarche. Pour tous, j’ai adapté mes exigences dans la compréhension de la situation-problème et la mobilisation des concepts et des processus requis en les faisant travailler en dyade afin qu’ils puissent partager leur processus respectifs et les comparer, la situation problème étant pour l’instant trop difficile pour être réalisée individuellement.

De plus, j’adapte mon enseignement afin de répondre aux besoins spécifiques de certains élèves. C’est ainsi que j’adapte mon enseignement pour mes élèves répondant minimalement ou pas aux exigences de la fin du troisième cycle en accordant plus de temps à l’élève qui en a besoin, en accordant davantage de guidance et en faisant preuve de souplesse quant à l’autonomie dans la tâche.

Toutefois, l’adaptation n’est parfois pas suffisante pour les deux élèves ne répondant pas aux exigences de fin du troisième cycle. C’est pourquoi l’individualisation s’ajoute aux trois autres types de différenciation que je fais en classe en sélectionnant les évaluations essentielles de celles qui évaluent des connaissances non essentielles à la passation au secondaire. Par exemple, en raisonnement mathématique, je m’assure que mes deux élèves sachent seuls ou avec un rappel des stratégies faire la conversion d’une fraction en une fraction équivalente. Alors que le reste du groupe doit le faire en mobilisant ce concept mathématique dans une tâche complexe et réelle, je n’évalue pas mes deux élèves si je remarque que mon adaptation de la tâche n’est pas suffisante pour eux afin qu’ils réussissent. Je préfère alors faire avec eux la tâche que le reste du groupe réalise individuellement.

2-      Description de mon style d’enseignement selon le modèle de Silver et al.

Mon style d’enseignement ou plutôt mes styles d’enseignement sont équilibrés. J’accorde une relative importance aux résultats, car ils me permettent de comprendre que l’élève a acquis les connaissances nécessaires ou maîtrise les compétences requises. Je suis structuré et organisé. Presque tout est planifié et ma discipline stricte reste juste. Toutefois, je ne suis pas la seule source d’information et je n’évalue pas seulement ce qui est quantifiable. J’aime développer intellectuellement mes élèves en leur donnant des défis : débattre sur la charte des valeurs québécoises et écrire à Monsieur Drainville une lettre d’opinion, faire l’analyse de l’actualité politique dans notre revue de presse du matin, etc. Ma planification du programme d’étude se fait autour de concepts, de thèmes. J’aime jouer le rôle de provocateur intellectuel et de spécialiste de la matière tout en accordant beaucoup d’importance aux élèves. Je m’assure que le sentiment de bien-être de mes élèves et leur estime personnelle soit respectés dans mon enseignement. J’aime partager mes expériences de vie avec les élèves tout en y donnant un petit plus intellectuel en leur partageant par exemple les mots italiens que j’ai appris lorsque j’ai enseigné à Rome. Je m’assure d’offrir un cadre amusant pour les enfants, par la pédagogie par le jeu, la pédagogie active, le théâtre! J’aime que chaque apprenant donne son meilleur et je suis fier des progrès de mes élèves même s’ils n’obtiennent pas toujours les exigences minimales prescrites par le MELS.  Pour finir, j’aime que mes élèves explorent leurs habiletés créatrices et proposent des idées innovatrices! J’aime qu’ils s’individualisent et osent briser les barrières que la société nous met. L’inattendu et l’originalité sont grandement valorisés dans ma classe que ce soit par des projets d’art s’articulant sur des concepts d’innovation ou par des séquences humoristiques uniques!

Comme le précisent Hanson, Silver et Strong (1980), je possède tous les styles d’enseignement, mais dans des proportions différentes. Mon enseignement semble plus axé sur le développement intellectuel de mes élèves tout en privilégiant l’effort individuel de celui-ci. Dans certains contextes (mathématique, français, etc.), je privilégie les résultats, mais dans d’autres mon enseignement sera orienté sur l’action (art plastique, art dramatique, etc.).  

3-      Ma conception de la différenciation pédagogique

Ma conception de la différenciation pédagogique est celle d’un enseignement axé sur l’élève sans négliger les autres styles d’enseignement. Les résultats doivent rester une balise qui permet à l’enseignant de vérifier si l’élève répond ou non aux exigences du programme de formation de l’école québécoise. Toutefois, l’enseignant doit se rappeler que les élèves n’arrivent pas tous avec le même bagage, ni les mêmes acquis. Il doit donc offrir un enseignement diversifié qui saura laisser la créativité de l’élève s’exprimer dans des actions diverses et en offrant un développement intellectuel nécessaire pour motiver les élèves. Le tout doit être planifié et permettre à chaque élève de développer les compétences et acquérir les connaissances dans sa zone proximale de développement. Dans un précédent cours, nous avions noté que la motivation scolaire dépend de trois facteurs qui agissent telle une équation mathématique :

(M = C + V) x E

La motivation scolaire dépend du sentiment de capacité de l’élève et de la valeur qu’il accorde à l’apprentissage qu’il doit faire. Un facteur externe primordial doit cependant agir sur le sentiment de capacité et de valeur de l’élève par rapport à ses apprentissages : l’enseignant! Concernant le sentiment de capacité à réaliser une tâche, l’enseignant se doit de différencier son enseignement afin d’offrir le soutien nécessaire à l’élève pour rester dans sa zone proximale de développement. Une tâche trop facile n’aura plus de valeur pour les plus forts et une tâche trop difficile brisera le sentiment de capacité de l’élève. Lorsque la différenciation planifiée pour faciliter l’acquisition des apprentissages ne suffit plus, l’enseignant doit parfois adapter voir même individualiser les exigences et faire preuve de flexibilité pour que l’enfant puisse atteindre les objectifs de programme de formation tout en ayant un sentiment de capacité et en y accordant la valeur nécessaire pour être motivé de faire le travail demandé. 

4-      Les aspects que je souhaite travailler durant ce cours

Durant ce cours, je souhaite développer davantage ma différenciation afin qu’elle soit planifiée et puisse être variée. Je souhaite également développer ma compétence à adapter et individualiser si nécessaire l’acquisition des apprentissages de mes élèves qui en auront besoin. Je souhaite pouvoir comprendre plus facilement les signes qui me permettront de comprendre que la différenciation n’est plus suffisante et qu’une adaptation ou une individualisation s’avère nécessaire.

Finalement, j’espère pouvoir mieux comprendre les principes qui entourent la différenciation afin d’offrir le meilleur contexte possible d’apprentissage à mes élèves.

Références

Caron, J. (2007). Différencier au quotidien : cadre de l’expérimentation avec points de repère et outils-support. Montréal : Chenelière Éducation.