Introduction
Si
pour être efficace, il faut être autonome, cet apprentissage doit se faire en
classe le plus tôt possible. Bien que l’autonomie puisse insécuriser certains
élèves en déficit d’attachement, le système des ateliers permet « à chaque
enfant de travailler selon son rythme et son style d’apprentissage [et de] le
rendre plus autonome et responsable » selon Ouellet (1995). Les ateliers
étant organisés par l’enseignant, l’élève plus insécurisé développera peu à peu
son autonomie dans un cadre clair et structuré.
1- Calendrier
des ateliers
Je
n’ai jamais travaillé en atelier. Toutefois, mon groupe étant assez mature et
maîtrisant plusieurs stratégies d’apprentissage, je désire leur offrir cette
possibilité de travailler de façon plus autonome. Mon calendrier d’ateliers
consiste pour l’instant à prévoir huit ateliers par semaine d’une durée de 30
minutes à 1 heure par atelier selon le temps qui m’est disposé à le faire. Si
je ne puis me permettre de faire huit ateliers en une semaine, je les
échelonnerai sur deux semaines. Toutefois, mon mois de novembre me permet de
procéder de la sorte.
2- Justification
des ateliers
2.1 Les
intelligences multiples
Pourquoi
huit ateliers? Parce que je désire travailler tous les huit types
d’intelligences à travers ce processus. Pour s’inscrire à un atelier, je me
suis inspiré de la façon de faire de Johanne Montpetit et Éric Poirier :
les élèves s’inscrivant à un atelier en mettant une épingle à leur nom sur
l’intelligence multiple qu’il désire travailler. Les élèves se dirigent alors
vers leur atelier à l’aide des pictogrammes des intelligences multiples (voir
annexe 1). Certains ateliers nécessitant
le travail d’une équipe déterminée d’avance (ex : interpersonnelle semaine
du 26 au 30 novembre), je pigerai le nom d’un élève au début des ateliers et
son équipe devra s’inscrire à l’atelier en question. Sinon, je pigerai au
hasard le nom de mes élèves qui pourront s’inscrire à l’atelier de leur choix.
Ils devront toutefois avoir fait tous les ateliers d’ici la fin de la semaine
et remplir la fiche inclue à l’annexe 2 à la fin de chaque atelier afin de
s’assurer d’en avoir fait l’entièreté.
2.2 Les
types d’ateliers
Je
me suis assuré de créer tous les différents types d’ateliers tels que proposés
par le groupe coopératif de la Table régionale de l’éducation préscolaire.
Toutefois, je ne pouvais me permettre de faires des ateliers exploratoires,
puisque le temps et le nombre d’apprentissages à faire en sixième année m’en
empêchent.
2.2.1 Ateliers
d’apprentissage
Ces
ateliers permettent à l’élève de prendre conscience « que ses habiletés ou
ses connaissances ne suffisent pas toujours pour atteindre les
objectifs ». Ces capsules théoriques me permettent d’enseigner la matière
de façon « très diversifiée et différenciée »[1]
puisque je pourrai vérifier les apprentissages des élèves grâce à l’observation
et l’évaluation des travaux effectués tout en respectant le rythme de chacun,
qu’il soit très rapide ou plutôt lent.
Durant
la semaine du 19 au 22 novembre, mon atelier linguistique en est un
d’apprentissage, car l’élève ne possède pas les connaissances pour répondre aux
questions sur la Belle Époque. Il
doit acquérir de nouvelles connaissances à travers ses lectures. Il en est de
même pour celle de la seconde semaine portant sur la Première Guerre mondiale.
Durant
la semaine du 26 au 30 novembre, mon atelier logico mathématique en est
également un d’apprentissage, car l’élève ne possède pas les connaissances sur
le volume et doit suivre la leçon en ligne sur le site de math en direct sur le périmètre et l’aire (activation des
connaissances antérieures) et sur le volume (nouvelle connaissances).
L’ensemble
des ateliers sont des ateliers d’apprentissage ou d’approfondissement. Ils
nécessitent des explications théoriques pour certains comme pour l’atelier logico-mathématique
de la première semaine où l’élève aura accès aux définitions de ce qu’est une
face, une arête et un sommet. Je
circulerai pour répondre aux questions des élèves sur les notions des
différentes matières abordées dans les ateliers.
2.2.2
Ateliers d’évaluation formative
L’apprentissage
ne doit en aucun cas servir l’évaluation. C’est plutôt l’évaluation qui doit
servir l’apprentissage. C’est pourquoi la plupart des ateliers que j’ai bâtis
me serviront d’évaluations formatives. Je récupérerai les fiches des élèves une
fois corrigées (l’élève se corrige lui-même après m’avoir demandé
l’autorisation et montré son travail terminé) afin de vérifier leurs erreurs et
d’offrir le soutien nécessaire à ceux qui n’ont pas compris. C’est le cas de
certains ateliers tels que les ateliers d’intelligence logico-mathématique et
naturaliste de la première semaine et les ateliers d’intelligence visuelle
spatiale et naturaliste de la seconde semaine.
Toutefois,
certains ateliers nécessitent une observation de ma part afin que j’évalue la
maîtrise des connaissances et le développement des compétences de mes élèves. Lorsque
l’élève termine, par exemple, l’activité kinesthésique de la première semaine
où il doit construire des polyèdres à partir de leur développement, c’est grâce
à une grille d’observation que je pourrai évaluer mon élève et lui offrir
instantanément l’aide dont il a besoin. C’est le cas également de l’activité
visuelle spatiale de la même semaine et kinesthésique de la seconde.
2.2.3
Ateliers d’enrichissement
Certains
élèves ont besoin de pousser plus loin. J’offre toujours un atelier plus
difficile qui me permet simplement d’offrir le « plus » que mes
élèves forts demandent. Lors de ma première semaine, l’atelier naturaliste en
est un excellent exemple, car l’élève doit mobiliser toutes les connaissances
liées à la notion de solide en géométrie et les transposer dans le concret,
c’est-à-dire dans les manifestations de polyèdres minéraux.
Lors
de la seconde semaine, c’est lors de l’entrevue (activité kinesthésique) que je
pourrai pousser plus loin avec mes élèves forts en leur demandant d’imaginer le
nombre de cubes d’un cm3 dans un grand cube d’un m3, par
exemple.
2.2.4
Ateliers clinique
Lors
de cet atelier, je vais pouvoir vérifier les difficultés de mes élèves. Lors de
la première semaine, je n’en ai pas intégrés, car je veux pouvoir aider les
élèves à s’habituer à la façon de faire des ateliers. Toutefois, lors de la
seconde semaine, je tenterai de demeurer à une station et de passer en entrevue
tous mes élèves afin de vérifier qu’ils comprennent bien la notion de volume à
partir de la manipulation de cubes unités. Les élèves ayant plus de difficulté
recevront mon aide de façon plus adéquate, car j’aurai moins d’élèves et cela
me permettra « d’évaluer les progrès individuels au lieu de [m]e contenter
d’une impression de groupe ».[2]
3. Connaissances
en lien avec la progression des
apprentissages
Finalement,
je me suis assuré de suivre la progression des apprentissages pour chacun de
mes ateliers. Travaillant en projet mon français dans la réalisation d’une
pièce de théâtre et travaillant de même les sciences et technologies à travers
l’électricité, je me suis assuré de travailler toutes les autres matières
(mathématiques, éthique et culture religieuse et univers social) à travers mes
ateliers. Pour l’art plastique, je l’intégrerai facilement si l’expérience de
mes ateliers s’avère concluante.
De
cette façon, je travaille divers aspects liés à la matière, notamment en
mathématiques ce qui n’est pas toujours le cas dans les manuels qui me sont
donnés.
Devant
toutefois compléter le manuel d’univers social, je l’utilise comme atelier de
lecture ce qui m’évite de devoir faire la lecture en groupe. Toutefois, je
m’assurerai de donner également des activités liées à des techniques en univers
social afin d’aborder tous les aspects prescrits par la progression des
apprentissages.
Plusieurs
compétences transversales sont également mises à profit dans le processus des
ateliers, telles qu’exploiter l’information (ateliers d’intelligence linguistique),
résoudre des problèmes (calculer le volume de l’aquarium), exercer son jugement
critique (atelier d’éthique), etc.
[1]
Source : pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/EspaceMaternelles/SPIP/IMG/pd
[2]
Source : pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/EspaceMaternelles/SPIP/IMG/pd
Conclusion
« Je dois 90% de ma réussite à mon public et 10%
à mon imprésario. »
─ Francis Blanche
À
la base, le système des ateliers me faisait peur : possible perte de contrôle
de mes élèves, du suivi de leurs apprentissages en plus du surmenage dans l’organisation
des ateliers et de la gestion des élèves dans les multiples tâches.
Si
toutes ces peurs ont été balayées par le succès de ma première semaine en atelier,
j’en dois 90% de la réussite à mes élèves, qui ont su me montrer, par leur enthousiasme,
tous les bénéfices d’une telle approche. C’est avec dynamisme que je les ai vus
apprendre leur verbe venir en chantant, apprendre sur les polyèdres par leurs intelligences
naturaliste, visuelle-spatiale, kinesthésique et logico-mathématique en plus de
travailler en équipe pour trouver les classes de mots des homophones à l’étude ou
de travailler seuls et de façon tout à fait autonome dans les ateliers linguistique
et intrapersonnel.
J’ai
pu voir les bénéfices du travail en atelier qui responsabilise mes élèves :
devant faire le choix des ateliers et gérer temps et matériel sans mon aide, ils
ont développé des stratégies pour devenir plus autonomes. Par cette approche, mes
élèves ont pu également travailler en coopération et c’est une communauté d’apprenants
qui s’aident dans leurs apprentissages qui se développe, dans un climat de bonne
humeur et de plaisir.
Finalement,
je dois bien plus que 10% de ma réussite à mes professeurs, Johanne Montpetit
et Éric Poirier, qui ont su, par leur enthousiasme et leur expertise, me donner
la piqûre du fonctionnement par atelier que j’intégrerai pleinement à ma pédagogie.
Merci!
Bibliographie
Ouellet, L. (1995).
Quand les enfants s’en mêlent.
Montréal : Éditions de la Chenelière inc.
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